Para pensar los modos de comunicarnos y enseñar en la secundaria, los adultos definimos a los adolescentes por lo que no son. ¿Se puede acompañar y reconfigurar la participación en la escuela secundaria a partir de lo que sí son?
Hace unas semanas me reencontré con una querida amiga maestra en la cancha de Chicago; habíamos compartido escuela, la 11 del 20, la escuela del Torito .Yo tenía un 4° que podía ser un 2° y ella trabajaba con las chicos más grandes. Habíamos compartido espacio en el sindicato en distintas agrupaciones e incluso competimos en elecciones. Después de un cálido abrazo y ponernos al día sobre la vida de cada uno, le conté que estaba trabajando como director de estudios en un colegio privado de clase alta en la zona de Recoleta. Me preguntó por los pibes, cómo eran los pibes, cómo estaban los pibes; le respondí que a pesar de todos las particularidades de la zona, y la clase los pibes son pibes, querían que los escucharan y no les gustaba que los retrataran o no los tuvieran en cuenta.
-Ahhh, igual que los míos- me respondió. Ella trabajaba en una escuela de reingreso.
Cuando uno trabaja con adolescentes y jóvenes se suelen reiterar, no importa el público, las mismas distorsiones: “qué complicado…” “¿cómo están los pibes?” “mucho quilombo, ¿no?” El posicionamiento en torno al déficit sigue imperando a pesar de los avances normativos en la Argentina en torno al paradigma de derechos o el enfoque propuesto por el sistema integral de protección. Tal como mencionaba Mariana Chaves (2005), la juventud es definida por todo lo que no. Al parecer su esencia radicaría en su inmadurez, irracionalidad y proceso de conformación incompleto (no como el de los adultos).
Los jóvenes suelen ser en muchas oportunidad los depositarios de todas aquellas imperfecciones que los adultos también ostentan pero que, en el marco de un esquema adultocéntrico que genera desigualdad en la capacidad de agencia discursiva, sólo se atribuyen a los primeros. De este modo, las dificultades para sostener una convivencia democrática, poder emplear un vocabulario frondoso o sostener un consumo problemático con la redes parecen aspectos inherentes a la juventud, problemas que sólo atraviesan ellos y que están ausentes en la adultez.
No obstante, si hacemos zoom, podemos advertir que los modos de transitar la juventud se ven configurados de diferente modo en función de la interseccionalidad de clase, género u otros tantos. De ese modo, muchos aspectos que parecen inherentes a la condición joven, comienzan a problematizarse. El trabajo infantil, compatibilizar estudios con tareas de cuidado de hermanos menores u otras tantas van generando una sobreadaptación de los jóvenes con perjuicios también para su vida futura.
Otro de los aspectos en los que uno puede advertir la representación social en torno a los jóvenes es a través de la concepción que reza que “los jóvenes son el futuro”: en algún punto, el destrato social al que aludíamos inicialmente, vuelve a expresarse cuando le adjudicamos una ciudadanía plena en suspenso a nuestros jóvenes; pareciera que no hay nada en el aquí y ahora a atender, acompañar o a apreciar ya que ellos se expresarán en el futuro cuando ya no sean, claramente, jóvenes.
Estos modos de referirse a los jóvenes, trabajar con ellos y vivir con ellos, no solo afectan su derecho a la expresión y la participación sino que a su vez atentan contra la cultura democrática y con los valores que queremos transmitir a las nuevas generaciones, tal como señalaba Durkheim (1976).
¿En qué medida podemos esperar transformaciones progresivas y propositivas hacia el interior de nuestra sociedad si la políticas invisibles hacia la juventud oscilan entre el ninguneo a su raciocinio y la invitación a un futuro de reconocimiento inexistente?
No obstante, la escuela tiene mucho para decir al respecto. Queriendo esperanzar una sociedad mejor que la que tenemos, esa esperanza activa nos invita a pensar desde nuestro rol como educadores, cuáles son las prácticas institucionales hacia el interior de nuestras escuelas que trabajan a partir del interés superior de los NNA. En qué medida nuestra labor colabora con reproducir la desigualdad o se convierte en un catalizador de transformaciones potentes que pueden construir un co-protagonismo de la juventud (Magistris y Morales, 2022).
Un aspecto que resulta crucial es pensar: ¿Cuáles son los espacios de participación institucionales que promueven una cultura democrática a partir de la escucha y la interpelación genuina?
Si bien en muchas escuelas conviven modos distintos de participación (Larrondo y Mayer, 2023); persiste una cadena de homologaciones que restringe la participación escolar. Las asociaciones entre participación decantan (casi arrastradas) a política partidaria lo cual genera retracción en quienes tienen responsabilidades institucionales para promover estos procesos y darles viabilidad.
Este fenómeno no sólo restringe modos genuinos y sui generis que los estudiantes atraviesan para abordar lo común a partir de sus preocupaciones y visiones de mundo sino que al concebir “un único modo de participación en la escuela” desestima toda la diversidad detrás.
Si bien la participación viene concitando un interés creciente en términos académicos en los últimos veinte años (Núñez, 2013; Míguez y Gallo, 2019; Greco y Campelo, 2024) nos interesa aquí detenernos en la siguiente premisa: no existe proyecto pedagógico genuino y efectivamente significativo para toda la comunidad si no logra concitar instancias de participación estructurantes para que los estudiantes puedan ser parte de la arquitectura escolar.
La escuela y a educación interpelan a todos los que la transitamos cotidianamente, sin importar las responsabilidades o roles que ocupamos. Por lo tanto la tarea de pensar instancias participación que colaboren con la mejora escolar se vuelve impostergable. No es el futuro: es presente puro.
Bibliografía:
- Chaves, Mariana (2005). “Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea”. En Última década Nº23, CIDPA Valparaíso, Diciembre, PP. 9-32.
- Durkheim, Emilio (1976). Educación como socialización. Salamanca: Ediciones Sígueme.
- Greco, María Beatriz y Campelo, Ana (2024). Conflictividad y escuela. Pensar los espacios de la intervención en la convivencia escolar. Homosapiens.
- Magistris, Gabriela y Morales, Santiago (comps.) (2022). Reinventar el mundo con las niñeces. Del adultocentrismo a las perspectivas niñas. Buenos Aires: Chirimbote.
- Míguez, Daniel y Gallo, Paola (2019). Tensiones de la democratización educativa. Conflicto, convivencia y autoridad en la escuela media argentina (1983-2015). Rosario: Prohistoria.
- Núñez, Pedro (2013). La política en la escuela. Buenos Aires: La Crujía.
Publicada el 17 de junio de 2024
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