El debate entre "métodos de alfabetización" tiene un gran ausente: la voz de quienes están cotidianamente en las aulas. ¿Cómo empiezan los niños a aprender a leer y escribir? ¿Qué intervenciones hacen los docentes? Correr el velo de estas prácticas escolares podría hacer un gran aporte a la discusión sobre los aprendizajes.
Vivimos en tiempos de soluciones mágicas. Todo parece tener una respuesta rápida, efectiva y sin esfuerzo: pastillas para dormir, inversiones en criptomonedas para hacerse rico de la noche a la mañana -recomendadas por el presidente de la nación, filtros digitales para parecer más joven con una piel tersa y suave, felicidad instantánea, entretenimiento garantizado. La educación hoy en día, lamentablemente, parece escapar a esta lógica.
Ante las dificultades que atraviesa el sistema educativo, solemos ver algunos personajes ofreciendo una alternativa “revolucionaria” para solucionar el supuesto “fracaso” de la enseñanza. Recordemos el método Singapur en matemática hace unos años. Ahora, como todos los años, llegó el turno de la alfabetización: frente al hecho de que los chicos no aprenden a leer y escribir como deberían, el problema debe ser la forma en que enseñamos. Cuándo no, estos docentes… ¿Y cuál es la solución? Un método de entrenamiento infalible, una receta precisa que promete resultados inmediatos.
Pero, para que la novedad funcione en el mercado, primero hay que deslegitimar lo que ya existe. Es necesario vender la idea de que la escuela actual es un desastre, que los docentes hacen todo mal y que el enfoque que seguimos hasta ahora es un fracaso absoluto. Ahí es donde comienza la maquinaria: se exageran errores, se distorsionan conceptos, se construye una imagen caricaturizada de la educación que nada tiene que ver con la realidad de las aulas.
Me pregunto si quienes promueven estos “nuevos” métodos lo hacen con un fin comercial; pero en este caso que analizo voy a darle el beneficio de la duda y asumir que su intención es genuina. Sin embargo, este tipo de planteos terminan funcionando como herramientas para que otros vendan materiales, programas y capacitaciones por los que los Estados e instituciones deben pagar sumas millonarias.
Lo curioso de este caso es que el señalamiento dice venir en nombre de la ciencia. Presentan evidencia, seleccionan casos de fracaso, muestran testimonios cuidadosamente elegidos y construyen un relato convincente: justamente en ciencia esto se llama “cherrypicking” (“seleccionar cerezas”), un recurso donde alguien, para presentar su argumento, elige la evidencia que le da la razón descartando la que no, que existe.
Para el público no especializado, esta “nueva” forma de enseñar parece maravillosa. Sin embargo, para quienes trabajamos alfabetizando, en las aulas reales, enseñando a leer y escribir a niños y niñas, la realidad es muy distinta.
En los últimos días, a partir de una nota a Andrés Rieznik en el programa de Alejandro Bercovich, se instaló un aparente debate.
Constructivismo o Conciencia fonológica
En ella, el entrevistado hizo una crítica al enfoque actual, al constructivismo y al enfoque psicogenético. Pero el problema de base es que parte de una premisa falsa y, a partir de ahí, construye una serie de inferencias sobre cómo se enseña en la escuela que está bastante alejada de la realidad. Al menos, no desde lo que plantean los Diseños Curriculares que es lo que critica fuertemente. Rieznik presenta una versión distorsionada de la enseñanza, como si los docentes dejáramos a los estudiantes librados a su suerte, sin intervención ni planificación y que el enfoque metodológico se trata de permitir que los chicos exploren libremente el sistema de escritura. Quienes estamos en las aulas sabemos que esto no es así, y no podemos permitir que estos discursos avancen como si nada.
Empecemos por la primera mentira: es falso que el constructivismo plantee que los niños aprendan solos como menciona. Decir eso es desconocer por completo el constructivismo y, sobre todo, el trabajo que hacemos en las escuelas. En el enfoque psicogenético llevado al aula la realidad es que la intervención docente es clave. El maestro no deja que el estudiante “descubra” la escritura sin guía, sino que lo enfrenta a problemas que lo obligan a repensar sus hipótesis sobre el lenguaje. ¿Hipótesis sobre el lenguaje? Sí, señor, el niño ya entra a la escuela sabiendo algo, alguito aunque sea sobre la escritura, y piensa, interpreta, se elabora una idea para tratar de entender cómo es que funciona en mundo de las letras. Ya tiene conocimiento, tiene ideas sobre el sistema de escritura, ha visto palabras, ha intentado escribir, o ha visto gente escribiendo, ha formulado hipótesis sobre cómo funciona el lenguaje escrito. ¿Entonces qué sabe el chico sobre el sistema de escritura? Bueno eso depende en qué etapa de conceptualización del sistema de escritura está. ¿Usa dibujos, pseudoletras, está en una etapa presilábica? Eso detectamos los docentes en distintas evaluaciones. Los docentes, con este enfoque, partimos desde ahí. No se trata de corregir mecánicamente los errores, sino de generar conflictos cognitivos que llevarán al estudiante a reflexionar y avanzar en su proceso de alfabetización.
¿Pero entonces el enfoque actual no enseña la correspondencia entre grafema y fonema? Mentira número 2: Sí lo hace. El enfoque psicogenético no ignora la enseñanza del sistema alfabético, sino que la sitúa en el momento adecuado para cada niño. No usamos la misma intervención para todos los pibes, sino que tenemos una intervención para que cada alumno problematice su hipótesis previa.
¿Cómo le proponemos al niño un problema que desafíe el conocimiento que ya tiene? Podemos mirar ejemplos: éstas son dos evaluaciones de unas niñas de primer grado. Y ya que estamos desmentimos otra de las mentiras o distorsiones que hizo Rieznik: que el enfoque psicogenético no hay evaluación. Como pueden ver los docentes sí evaluamos, y lo hacemos permanentemente.
¿Qué información nos aportan estas evaluaciones?
Valentina, por ejemplo, sabe que se escribe con letras, que esas letras se escriben en el renglón de izquierda a derecha, que esas letras tienen que ser distintas para que diga palabra distintas, que no todas las palabras tienen la misma cantidad de letras. Todo esto parece obvio para un lector adulto pero un niño esto lo aprende, lo construye; y Valentina ya lo aprendió. Ella todavía no hace una correspondencia entre los grafemas y los fonemas, es decir a qué letra le corresponde cada sonido. Antes de llegar ahí Valen tiene todavía que ajustar la cantidad de letras en función de la cantidad de sílabas que tiene esa palabra. Una intervención docente posible sobre esa escritura puede ser pedirle que relea en voz alta lo que escribió y problematizar lo siguiente: PEZ y SERPIENTE ¿son igual de largas? Vamos a tratar de que Valentina empiece a analizar la extensión de las palabras para ir a hacia escritura silábica: una escritura que tenga una letra por cada sílaba (todavía no importa tanto cuál letra), porque su concepción acerca de la escritura no está haciendo ese vínculo. Ya llegará el momento.
Vamos al caso de Alejandra, que ya no solo ajustó la cantidad de letras a cada sílaba sino que, además, esas letras se corresponden con el sonido correspondiente a cada letra. Por otro lado Alejandra ya puede poner más de una letra por sílaba para representar esa unidad de sonido. A ella todavía se le complican las sílabas complejas, y una intervención docente posible sería pedirle que piense al interior de cada sílaba para que agregue letras que faltan. Por ejemplo, con “MAIPOSA” si le pido que se vuelva a leerla porque le falta una letra es muy posible que encuentre enseguida que en la segunda sílaba falta la R. También puedo pedirle que vuelva a revisar SERPIENTE (“SIET”) porque también le faltan letras. Más adelante veremos cómo se las arregla con las sílabas complejas como en TIGRE donde la sílaba GRE presenta una dificultad al ser dos consonantes previas a la vocal.
Volviendo al “debate”, cabe decir que uno de los problemas de fondo es que no sólo las afirmaciones de Rieznik distorsionan el enfoque psicogenético, sino que confunde enseñar con entrenar.
El modelo que promueve Andrés, y el que se pretende instalar en gran parte del país, plantea la enseñanza explícita de la conciencia fonológica y se basa en un concepto fundamental: “entrenar” al estudiante para que relacione sonidos con grafemas de manera mecánica. Escucha “A”, escribe “A”. Repite. Automatiza. Y hasta ahí parece efectivo. Sin embargo, este método desconoce por completo al sujeto de aprendizaje y lo que ya sabe del sistema de escritura.
¿Y por qué si el enfoque psicogenético o constructivista es tan bueno los pibes no saben leer y escribir?
En principio, ese postulado es falso, engañoso o, en el mejor de los casos, una exageración. Los chicos leen y escriben. La realidad es mucho más compleja. Atribuir el “fracaso de la alfabetización” a una sola variable —el enfoque de la escuela— es una simplificación poco seria. Como cualquier hecho social, la alfabetización es un fenómeno que involucra múltiples factores. Vamos a mencionar algunos, y cada uno podrá sacar sus propias conclusiones sobre cuánto incide cada uno de ellos.
Por ejemplo, la interacción con el lenguaje escrito ha cambiado drásticamente en los últimos años, y no es una cuestión de enfoque pedagógico. La irrupción de la cultura digital, el consumo excesivo de pantallas y la sobrecarga de estímulos audiovisuales han modificado los hábitos de lectura y escritura.
Otro factor determinante es la sobreexplotación docente. Cada vez se nos exigen más tareas administrativas, más requisitos burocráticos y extra pedagógicos que nos invaden y nos quitan tiempo pedagógico, ya sea en el aula o fuera de ella, cuando deberíamos estar repensando nuestras prácticas, planificando mejores clases o diseñando intervenciones más efectivas.
También es importante considerar el rol de la familia: la lectura y la escritura en el hogar han disminuido considerablemente. Las familias están cada vez menos comunicadas entre sí. ¿Cuántas horas de lectura compartidas con nuestros hijos nos ha quitado el consumo de pantallas? ¿Cuántas veces nos ven escribir? ¿Cuánto nos ven leer? La alfabetización no es un proceso exclusivo de la escuela; es un fenómeno social que se desarrolla en múltiples ámbitos, y todos tenemos un rol en él.
Por si se preguntan si Valentina y Alejandra avanzaron en su escritura les dejo otras dos evaluaciones 8 de unos meses más adelante.
En síntesis: las deudas sobre la alfabetización son grandes, es cierto. Pero decir que se reduce al “método” de enseñanza, donde el “método malo” es combativo a partir de una imagen falsa, y donde se afirman mentiras sobre lo que sucede en las escuelas reales, no aporta mucho. Tampoco pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura ocurre en el vacío mecánicamente, sin estar afectada por la mirada de los pibes hacia los adultos (cómo, cuándo, qué leen, qué dicen sobre lo que leen, el diálogo intrafamiliar). Ojalá podamos tener una discusión más honesta donde los docentes traigamos nuestra experiencia para aportar.
Publicada el 23 de febrero de 2025
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