El aula se transforma en la Plaza de Mayo y los alumnos juegan a ser criollos, soldados británicos y damas de alta sociedad durante las Invasiones Inglesas: el proceso que originó una de nuestras efemérides se transforma cobra vida como secuencia didáctica.
La ludificación es una práctica que ya tiene varias décadas de teoría y aplicación; no es nada nuevo ni innovador. Pero para quienes no sepan de qué se trata, básicamente la ludificación consiste en llevar situaciones de juego a contextos de aula. La mayor parte del tiempo los y las docentes solemos llevar a cabo estas prácticas sin saberlo: juegos de cartas para trabajar fracciones, el kiosco o supermercado para sumas y restas en primer ciclo de primaria, cadáveres exquisitos, juegos de palabras, entre otras tantas propuestas más establecidas. Generalmente las propuestas de ludificación giran en torno a estos tópicos, y fundamentalmente están pensadas en el primer ciclo, ya que para el segundo, la incipiente pubertad parecería sacar a los niños y niñas del juego, aunque nada está más alejado de la realidad. El ser humano como otros mamíferos utiliza el juego para aprender; pero mientras el resto de los mamíferos van dejando lo lúdico, nosotros lo seguimos ejercitando hasta la muerte. Al desempeñarme como maestro en el segundo ciclo, he podido generar distintas propuestas lúdicas en todos los grados que me han tocado.
Pero ¿en qué consiste una actividad ludificada adecuada para la escuela primaria? Como ya mencioné antes, la misma debe estar enmarcada dentro de una secuencia didáctica. El juego no es el fin en sí mismo sino un recurso más en función del trabajo en relación a un contenido. Si el juego se presenta por fuera de una secuencia, deja de ser parte de una experiencia de ludificación para ser simplemente uno de los miles y miles de juegos que están basados en algún contenido didáctico. Por ejemplo, es muy común ver videojuegos de plataformas promocionados como educativos, cuando su único contenido suele ser que el personaje es Manuel Belgrano; como videojuegos suelen ser más o menos buenos, como experiencias de ludificación, son inexistentes. Pero vayamos a un ejemplo concreto.
Supongamos que estamos en 5° grado y nos toca trabajar Revolución de Mayo, un contenido muy complejo, vasto y en general pésimamente enseñado. Además, cuando hablamos del período revolucionario es inevitable comenzar a revolear una cantidad de nombres que parece no terminar: Belgrano, Castelli, Moreno, Saavedra, Cisneros, Liniers y los contrarrevolucionarios, las damas porteñas como Mariquita Sánchez de Thompson, Martina Céspedes, Flora de Azcuénaga; más tarde San Martín, Rivadavia, Güemes, Juana Azurduy y varios más. Todos y todas ellas pueden fácilmente ser pensados como personajes dentro de un juego y la revolución, su escenario/tablero. Ya en esta decena de personajes tenemos personalidades de lo más variopintas; hay líderes, hay revolucionarios a ultranza y otros más moderados, hay mujeres guerreras pero también mujeres de ciudad que trabajan desde las sombras; ¡hay incluso gente no tan convencida de la revolución! Todas y todos ellos han tenido distintas motivaciones, han actuado de distintas maneras y han realizado distintas acciones, todas ellas harto conocidas por la historia. Pero más importante aún, todas estas personas mencionadas, todas sus acciones, todo el contexto en el que actuaron, todo forma parte de la currícula de enseñanza de las Ciencias Sociales en todo el país. Por eso, un hecho histórico tan conocido y estudiado, que conlleva la acción de tantas personas con motivaciones tan diversas, se presenta claramente como un contenido altamente ludificado. Tenemos personajes, un espacio y objetivos, tres elementos necesarios para que exista una situación de juego cualquiera. Además, se da la particularidad que estos elementos están muy delimitados, son ampliamente conocidos y hay infinidad de bibliografía de consulta.
Ser docentes que juegan nos permite conocer los modos en que funcionan los juegos; así como ser un docente lector es crucial para transmitir la lectura.
Para llegar a la Revolución de Mayo uno de los caminos que la historiografía moderna toma es el de las Invasiones Inglesas. La ocupación británica de Buenos Aires se presenta como un excelente punto de partida para ludificar una actividad. Lo particular de este hecho son justamente los 46 días de ocupación, durante los cuales los ingleses gobernaron la ciudad, impusieron leyes y tramaron alianzas con sectores locales, mientras sectores criollos y españoles organizaban la reconquista de Buenos Aires. La primera propuesta para echar a los ingleses fue originada por un grupo de comerciantes españoles que planearon directamente dinamitar el fuerte y hacer volar por los aires a los sajones. Nuevamente estamos ante un escenario ideal para planificar un juego: tenemos una ciudad ocupada por fuerzas extranjeras y una resistencia que opera desde la sombras. Cómo eso se transforma en algo lúdico es la parte desafiante.
En este caso, plantearemos una secuencia didáctica en la que el inicio sea justamente una actividad ludificada. Considero que no hace falta conocer del tema para iniciarse en él, ya que justamente la ludificación operará como materia en la cual el alumno o alumna irá construyendo el suceso particular (la invasión y ocupación). Cuando uno se embarca en un juego cualquiera, sea cual sea, inicia sin saber de qué se trata, y cuando se comienza a explicar las mecánicas, conoce que la carta que tiene 4 copas es un 4 de copas y que -además de ser un gran disco de Flema- es la carta de menor valor en el Truco. Nuestros alumnos y alumnas no necesitan (mientras juegan) saber quién era Liniers o por qué invadieron la ciudad: todo eso se irá construyendo dentro de la secuencia, en la cual el juego es sólo una parte.
Hay infinidad de formas de ludificar contenidos y la que más he utilizado tiene que ver con la utilización de los métodos propios de los juegos clásicos de rol de lápiz y papel. Personalmente no he jugado tantos en formato “analógico” sino más bien en videojuegos, pero reconozco las mecánicas del juego y estoy muy familiarizado con sus formas. Sin lugar a dudas que ser una persona que juega, ya sea videojuegos, juegos de mesa o de cartas, resulta esencial para el docente que quiera ludificar. Ser docentes que juegan nos permite conocer los modos en que funcionan los juegos; así como ser un docente lector es crucial para transmitir la lectura. Pero volviendo al tema, se debe comprender que en el rol clásico hay alguien que guía la partida (Dungeon Master, DM) y jugadores que interpretan a distintos personajes en una aventura. El DM es quien plantea el contexto de juego y los participantes se van moviendo en ese mundo que está pautado de antemano. La forma en que el juego avanza y progresa depende de la aventura que el DM irá contando en forma de una historia y cómo los jugadores vayan sorteando las distintas situaciones en las que se vean involucrados. Por ejemplo, el rol más clásico es el de Dungeons and Dragons que nos plantea un universo de fantasía medieval donde cada jugador encarna a un guerrero, mago, hechicero, druida, clérigo, etc., para llevar a cabo distintas aventuras en un mundo preestablecido por el DM y cuyas acciones serán mediadas a través de tiradas de dados, que determinarán el suceso o el fracaso de las acciones que dichos jugadores vayan realizando.
Nuestro juego puede ser jugado por tres personajes, y en nuestro caso escolar, cada personaje es representado por un grupo de alumnos y alumnas, que se pondrán en la piel de tres actores sociales distintos: un criollo, un soldado británico y una dama de la alta sociedad. El concepto de actor social es clave dentro de las ciencias sociales y esta forma de presentarlo permite un acercamiento más vivo, si se quiere, el cual ayuda a entender mejor un concepto sumamente teórico y complejo. Por supuesto que puede haber otros actores sociales, pero para esta actividad puntual que desarrollé, esos tres son los que elegí para accionar.
El contexto de juego ya lo conocemos pero, ¿cómo empezamos a jugar? A partir de acá es donde la inventiva docente toma fuerza. Los juegos de rol son fundamentalmente historias narradas, pensadas y organizadas de antemano pero con la suficiente libertad como para que quien la dirija pueda ir hacia un lado u otro dependiendo cómo accionen los jugadores. En este caso resulta crucial una contextualización previa: estamos en la Buenos Aires colonial, nada de lo que conocemos hoy día existe, pero sí hay referencias que podemos rastrear como el Cabildo, la “Plaza de Mayo” (llamada Plaza de Armas en ese entonces) y el Fuerte de Buenos Aires (donde hoy se emplaza la Casa Rosada).
Pero las referencias espacio-temporales por sí solas no alcanzan, porque hay que construir una narrativa interactiva que tenga acciones y objetivos puntuales. A base de mucha prueba y error (el aula es un laboratorio enorme) fui armando un guion narrativo-interactivo, un esqueleto sobre una historia “roleable” basándome en esos actores sociales con un punto de inicio clave; un mensaje del pregonero de la ciudad: “Se comunica a la población de Buenos Aires que el Gobernador Británico, el Brigadier General William Carr Beresford ordena que la población local deberá entregar todas las armas de pólvora y que para su cumplimento, se enviarán a patrullas autorizadas a requisar las casas en caso de que sea necesario.” Con este punto de partida ya se comienza a dejar en claro parte de la narrativa interactiva, que se puede dividir en dos objetivos: por un lado, el criollo y la dama de la alta sociedad buscarán conseguir armas para pertrechar a las milicias; por el otro, el soldado británico intentará justamente impedirlo.
Con esta base se genera una narrativa que se enmarcará dentro de las inmediaciones de la Plaza de Armas y será el soldado quien primero empiece a jugar. Pero antes, debemos tener en claro que una narrativa interactiva y no lineal tiene sus delimitaciones. Es decir, nuestro personaje no podrá ir a cualquier lado sino que tendrá una zona de acción clara. En este caso, serán los alrededores de Plaza de Mayo, puntualmente, una de las cuadras aledañas en las cuales habrá tres viviendas: la primera de ellas tiene una puerta de madera pulida, con brillantes pomos de bronce, grandes ventanales cubiertos de cortinas de terciopelo que impiden ver dentro; la segunda parece ser la entrada de un típico caserón lleno de piezas ocupadas por gente del pueblo, vendedores ambulantes, libertos y algún que otro viajante del Virreinato; la última aparentemente parece estar abandonada, por el estado de su puerta y ventanas. El DM le propondrá al jugador que interprete al soldado británico qué puerta abrir, y a partir de allí se irán desglosando distintas situaciones que irán involucrando al resto de personajes-grupos. Pero se los adelanto un poco: en la primera, se encuentra la dama antigua, en la segunda hay un grupo de españoles y criollos de la resistencia, y en la tercera, hay un arsenal de armas escondidas. Lo que hace el DM, docente en este caso, es mediante la narración de las situaciones y las decisiones a tomar, torcer hacia un lado u otro la trama. Por ejemplo, si el soldado decide ir a la primera puerta, debe decidir cómo entrar; lo más probable que por la picardía e inexperiencia, los alumnos y alumnas quieran romper la puerta de una patada, lo cual en un juego de rol es válido pero tiene sus consecuencias, como todas las acciones de la vida. En este caso, además, se introduce la mecánica clásica para decidir ciertas acciones: la tirada de dados.
Sepamos que la gran mayoría de nuestros alumnos y alumnas tienen en la escuela su único espacio de juego. Obviamente no debemos caer en el absurdo de querer ludificar todo ni reinventar la rueda. Lo que sí debemos evitar a toda costa son las soluciones corporativistas que vienen de la mano de empresas o ministerios que bajan experiencias lúdicas totalmente ajenas a nuestras aulas.
Un juego de rol sería sumamente aburrido si fuera enteramente hablado, porque si todo depende de lo que cuenta una persona y lo que la otra responde, sería un mero guión narrativo. Y si bien hay mucho de guionado, el jugador debe sentir que su acción puede torcer las cosas. Ahí es donde entra el dado. En Dungeons and Dragons las tiradas de dados son complejas y de ellas dependen muchas cosas, pero en nuestras representaciones escolares mientras menos reglas haya, mejor. Un dado puede ser el que defina, por ejemplo, si el soldado británico cree realmente que la dama antigua no le miente respecto a las armas en la casa. Esas situaciones son las que le dan acción al juego y las que son cruciales para que los alumnos y alumnas se enganchen con la mecánica del mismo. En el caso mencionado, tirando dos dados de 6 caras, el docente puede elegir algún número o segmento de números (“mayor a”, “menor a”…) que determinen si le cree o no a la dama. Es decir, el DM puede proponer que para que el soldado le crea a la dama, debe obtener 8 o más en la sumatoria de los dados tirados. No me propondré en este apartado hacer un detalle preciso de cómo se juega a esta aventura puntual, sino más bien introducir las mecánicas básicas del rol aplicado en el aula. Lo que es sumamente importante en estas situaciones, como ya he mencionado antes, es la cintura narrativa del docente, tener clara la situación que se quiere llevar a cabo y la predisposición del grupo para jugar. Generalmente esto último es lo más sencillo, porque ponerlos dentro de este tipo de situaciones es algo poco habitual en el cotidiano escolar, por lo que es muy bien recibido. Sí es cierto que cuesta que se enganchen al inicio, por la vergüenza, por el temor a hablar y a decidir; hay que pensar que este tipo de actividades fomentan fuertemente la oralidad y la toma de decisiones colectivas, habilidades que muchas veces no trabajamos debidamente porque priorizamos otros aspectos de la enseñanza.
Ahora bien, no debemos olvidarnos que el juego es parte de una secuencia y que como actividad en sí, tiene un final. En nuestro caso, y hablando de esta aventura brevemente esbozada, puede ser resuelta en 40-50 minutos de juego. Con resuelta no me refiero únicamente a que se concrete el objetivo -conseguir las armas para la resistencia-, sino a que cada grupo pueda jugar varios turnos. Estos estarán limitados por la cantidad de acciones que ese grupo-personaje pueda realizar, y siempre es recomendable que haya una tirada de dados en cada turno, la cual sirve de cierre y paso al turno del siguiente grupo. Pero lo que se busca fundamentalmente en estos 40-50 minutos de juego es transmitir algunos conceptos esenciales sobre las invasiones británicas y la posterior revolución, a saber: a) que el pueblo se organizó desde sus bases; b) que las mujeres participaron de distintas forma en la reconquista de la ciudad; c) que el invasor tuvo ayuda de colaboradores criollos; d) que el virrey no participó de la reconquista, lo cual generó rechazo en la población; e) transmitir el ambiente opresivo de una ciudad ocupada por un invasor extranjero. Lo más complejo de todo esto es, como siempre sucede con actividades que generan interés, es saber cuándo debe cerrarse. Eso dependerá del tipo de ludificación que se encare, pero en este caso específico está pensado para ser breve, ya que es uno de los inicios posibles para trabajar el período revolucionario.
Una vez que una actividad como esta finalice, como siempre se deberá dejar algún tipo de registro que muestre, sistematice y organice lo que se trabajó. Lo que se busca con este tipo de ludificación son los puntos previamente mencionados, que bien pueden ser puestos en común en el aula a modo de conclusiones. Pero también un ejercicio muy sencillo en su consigna pero complejo y enriquecedor en su desarrollo consiste en proponer la escritura de un diario de aventura de los personajes que participaron, en el cual deberán anotar con lujo de detalles todo lo que sucedió, escrito en primera persona y tratando de imaginar cómo hablaban o escribían las personas en aquella época. Este es tan solo un simple ejemplo que nos permite vislumbrar cómo mediante la ludificación se pueden vincular dos áreas como las Ciencias Sociales y Prácticas del Lenguaje, algo que está contemplado en nuestros diseños curriculares pero que generalmente se resuelve en las ciencias sociales en la resolución de consignas. Por otro lado, durante el juego es posible que aparezcan conceptos desconocidos, como “milicias”, “resistencia”, “criollos”, “mulatos”, “bajo pueblo”; o también que surjan nombres de personalidades puntuales (Belgrano, Liniers); todo eso sirve como puntapié para continuar investigando sobre el tema.
La ludificación en el aula es una actividad compleja pero muy enriquecedora. Sepamos que la gran mayoría de nuestros alumnos y alumnas tienen en la escuela su único espacio de juego. Obviamente no debemos caer en el absurdo de querer ludificar todo ni reinventar la rueda. Lo que sí debemos evitar a toda costa son las soluciones corporativistas que vienen de la mano de empresas o ministerios que bajan experiencias lúdicas totalmente ajenas a nuestras aulas. La ludificación funciona realmente cuando parte desde una inquietud del docente que se termina gestando en el aula con su grupo.
Publicada el 14 de mayo de 2023
