Fuera de las luces mediáticas que retratan el trabajo docente como un expositor ciego a su aula que redunda en catastróficos resultados de aprendizaje, en la escuela hay debates ensordecedores que no parecen ser "levantados" por la agenda pública. La inclusión es uno de ellos.
Un tema demasiado pantanoso para ser tratado con liviandad recorre los ámbitos educativos. Tiene que ver con todo aquello que abarca cuestiones por demás complejas de abordar: la discapacidad, la enseñanza a chicos neurodivergentes o “disruptivos”, qué hacer frente a estas realidades múltiples que se entrelazan. Voy a intentar definir dos posturas que se suponen antagónicas -de manera arbitraria, con categorías basadas en supuestos- para enmarcar discusiones que suceden dentro y fuera de la escuela, de manera ensordecedora.
Existiría un primer grupo para el que la mayoría de los chicos con alguna característica o particularidad que difiera de los parámetros estandarizados por hábitos y contenidos esperables a la etapa escolar correspondiente a su edad debe: o bien transitar su escolaridad en una escuela de educación especial, o hacer permanencia (repetir) en la sala, el grado o el año que transita. Recordemos que la escuela en Argentina nació graduada hace más de un siglo y, más allá de los cambios en este sentido en el nivel secundario, probablemente siga siendo así hasta el fin de los tiempos. Tan arraigado ese sistema que es imposible imaginar otro.
Si se me permite continuar con esta categorización binaria, podríamos pasar a describir al supuesto grupo antagónico como aquel que está a favor de la inclusión: todo chico, más allá de sus características debe concurrir a la modalidad de escuela común: se le deben adecuar los contenidos a sus posibilidades para que siga su trayectoria acorde a su edad.
Ahora bien, veamos cómo son las cosas en el día a día en las escuelas y quiénes y cómo sostienen los puntos de vista mencionados.
Para esto podría relatar mi propia experiencia, la de este año, la del año pasado o la de algún otro. Una experiencia propia o la de alguna compañera. Por cuestiones de cuidado voy a sugerir una experiencia de aula ficticia, pero verosímil.
Supongamos un quinto grado de veinte estudiantes. Para empezar, se debe pensar una planificación tan atractiva como aggiornada que contenga los contenidos establecidos por los documentos curriculares: parte del arte de la profesión doente. Vamos a trabajar con estudiantes con mayor o menor rendimiento, compromiso, posibilidad de atender o comprender consignas, etc. No existe -nunca existió- la homogeneidad de los alumnos, ni tampoco es deseable. Pero una heterogeneidad muy amplia es, por lo menos, un gran desafío. Recordemos: la escuela es graduada al punto que, si ingresa un estudiante de otro país, se le pregunta la edad y se lo arroja al grado que corresponde según ese ítem, desconociendo su rendimiento o trayectoria. Dentro de este grupo de veinte estudiantes hay tres con características bastante distintas a las del resto. A uno se le debe adecuar los contenidos para segundo grado, una segunda debe trabajar con contenidos de cuarto. El tercero tiene un serio déficit de atención: puede que tenga un diagnóstico o no, pero su cuestión atencional no tiene que ver con una cuestión de actitud, de decisión propia, es algo que lo excede. Surgen preguntas acuciantes: ¿Estos estudiantes deben trabajar toda su trayectoria con contenidos adaptados a sus posibilidades? Trabajar así de manera permanente, ¿atenúa o agranda la brecha con sus pares? ¿Está el sistema preparado para sostener estas adecuaciones en toda una trayectoria escolar?
Ya veremos con qué recursos contamos y en qué condiciones se trabaja ante esa realidad, pero lo primero que quiero decir a quien lee esta nota y no trabaja en el ámbito educativo es que la situación es de lo más frecuente. Que lejos de ser exagerada, es más bien un aula con pocos desafíos, comparada con otras. Alguna maestra de inicial o primer ciclo pensará por qué no pongo otro ejemplo de lo más usual: el chico que se escapa del aula todo el tiempo. ¿Quién sale a buscar a ese chico y cómo se lo busca? ¿Quién cuida al resto si quien lo busca es la maestra? En muchas escuelas abundan situaciones más complejas con o sin diagnósticos específicos.
La segunda parte del este planteo es saber con qué recursos cuenta una maestra frente a un aula con esas características. Quizá algunos se sorprendan, pero en muchos casos la respuesta es: con ninguno. Deberá realizar distintas planificaciones, mientras la sobrecargan con otras tareas -en especial administrativas- y además dar clases colectivas e individuales en simultáneo. Posiblemente, en poco tiempo, se la juzgará porque la mayoría de los estudiantes de ese grado no adquirieron los contenidos acordes a ese año y a su vez demostró estar poco capacitada para trabajar con esas infancias según se dice, con fuerte carga valorativa (hacia las maestras), “necesitan otra mirada”. Pareciera que quienes consideran este requisito como algo suficiente imaginan a la educación como un arte de contemplación. Es asombroso que existan autoridades o comunicadores que piensan que hoy en día una clase consiste en un docente exponiendo, cuando la mayor parte de las veces es alguien que pasa banco por banco sentándose con los estudiantes para que realicen una actividad que es producto de una puesta en común. Imaginen que en ese ápice vertiginoso del tiempo que es una clase, también hay que adaptar secuencias o actividades a estudiantes que lo requieren. Mientras, compartimos un espacio de veinte metros cuadrados, si tenemos suerte, con veinte individualidades. Parece obvio pero hay que recordarlo: si a un estudiante hay que hacerle un recorte o trabajar con contenido de otro año, hay que explicárselo y mientras tanto habrá que dejar de atender al resto. ¿Las diversas escuelas tanto de gestión pública y privada aplican por igual estas políticas de supuesta inclusión?
Pero claro, algunas veces la maestra no está sola. Enumero algunos de los recursos de las escuelas públicas primarias de la Ciudad de Buenos Aires, mi ámbito de trabajo:
-En el caso de que el estudiante tenga CUD (Certificado Único de Discapacidad) podría contar con una APND (Acompañante Personal No Docente). Esa persona podría llegar a concurrir como mucho tres de los cinco días y si se trata de una escuela de jornada completa lo haría en uno de los turnos. Con los recortes sistemáticos en el área de discapacidad -ya saben lo agravado que está el tema en los últimos tiempos- es cada vez más difícil conseguir personal para estas tareas dado que ganan muy poco y se requiere un título profesional. Esta persona no interviene en la planificación ni en los contenidos, solamente acompaña a los chicos en las actividades que realizan, los días que concurre.
-Otra posibilidad es contar con maestras integradoras, de apoyo o maestras que acompañan la trayectoria de los estudiantes. En este caso se trata de personal docente que trabaja en la escuela, no suelen ser más de dos personas y se tienen que turnar en los grados de la escuela que lo requieren, que seguramente son todos los grados. (Aclaración: si alguna de estas maestra no puede concurrir, sea por un día o por más tiempo, difícilmente sea reemplazada)
-Equipo de orientación escolar (EOE): es un equipo interdisciplinario que trabaja por distrito (la CABA se subdivide territorialmente en 21 distritos escolares). Suelen ser muchos menos que lo que requieren las escuelas. Para acceder a un abordaje del EOE, el docente debe realizar un informe (derivación) que debe elevar a la conducción de la escuela, y ésta al equipo. Las intervenciones -por falta de personal y recursos- llegan meses después y suelen consistir en entrevistas con las familias o sugerencias a docentes. Pocas veces tienen como resultado la posibilidad de lograr un abordaje profesional sistemático.
Es por esto que me animo a decir que los grupos supuestamente antagónicos, definidos de manera arbitraria al principio de la nota -no los encasillen a priori en una postura ideológica o partidaria porque probablemente se equivoquen- tienen algunos portavoces que suelen coincidir, de manera calculada o imprevista, con políticas de recortes y ajustes en educación. Excluir es siempre una forma de recorte. Pero la inclusión sin recursos no es inclusión, es abandono. Y también lleva implícita una forma de recorte. Qué característica hace que un chico deba transitar su escolaridad en una escuela de educación especial o no es una discusión compleja y que seguramente nos excede a los docentes, más allá de los años de experiencia que carguemos sobre nuestras espaldas. La frase “este chico es para una escuela especial” muchas veces se dice de manera liviana y algunas veces surge de una -legítima- frustración. Pero es bastante evidente que una política de inclusión plena puede tener un trasfondo de desinversión que en algunos casos llega al cierre de escuelas de educación especial que suelen ser caras, dado que requieren de personal con preparación adicional y de una alta tasa de docentes por alumno. Insisto, animándome a ser un tanto categórico: me suena bastante hipócrita pensar la idea de incluir sin aportar recursos. Porque no, no alcanza con la mirada, con una capacitación, ni con el compromiso del docente que está a cargo del grupo. Esas charlas, notas o bajadas que suponen que un simple cambio de enfoque es la condición necesaria para llevar adelante una política de inclusión educativa suenan a una perversa justificación para un abandono disfrazado de garantismo. Esa corriente es la que se está imponiendo acá y en varias partes del mundo. Se vende como contracultural e innovadora, pero la mayor parte de las veces es el marco teórico que antecede a una -nueva- sobreexplotación docente y al abandono de estudiantes que más atención necesitan.
Publicada el 1 de noviembre de 2025
Si te gusta lo que hacemos en Gloria y Loor podés apoyarnos asociándote a la Coope
