Replicar una lengua como el inglés en su formato más estéril (o “institucional”) es perpetuar atomizaciones en el entramado social, racial, y de clase, y ése ha sido el criterio rector de su enseñanza en nuestro sistema educativo. ¿Se puede aprender inglés desde el Sur global?
El otro día en una entrevista para el Podcast “Punta de Lanza” me consultaron por la posibilidad de la existencia de una lengua universal, algo así como el Esperanto. Luego de un momento de reflexión, mi respuesta fue que ya existe esa lengua: el inglés. Las innegables, trágicas, e inocultables prácticas imperialistas llevadas a cabo por países angloparlantes junto al históricamente reciente proceso de globalización de la mano del Internet y corporaciones de Silicon Valley han hecho del inglés la lengua franca de los últimos siglos.
A más de 50 países en el mundo se les ha impuesto el inglés como lengua de iure, es decir, como lengua de la administración pública, la educación, y los negocios incluso no siendo la lengua de mayor densidad en términos poblacionales (lengua de facto). Tal es el caso de países como India o Sudán donde el inglés no es la lengua “más hablada” pero sí la que tiene la facultad de aglutinar y brindar cohesión a extensos territorios multilingües. Algunas estimaciones sostienen que el número de países de estas características o meramente angloparlantes es de más de 70. Si contraponemos este número a la cantidad total de países en el mundo según la ONU, el escenario que nos encontramos es que casi un tercio de países a nivel mundial cuentan con el inglés como una herramienta de comunicación ineludible.
En estos territorios donde el colonialismo de los invasores anglófonos ha sido explícito no es llamativo ver que una de las consecuencias más evidentes es el desplazamiento de lenguas regionales por la lengua del imperio del que fueron (o son) parte. Sin embargo, eso no explica por qué en países como el nuestro, que no ha sido formalmente una colonia inglesa, el inglés es un idioma tan vigente, al punto que tiene espacios exclusivos en nuestra aulas y contamos con legislación que garantiza su aprendizaje desde el nivel primario. Parte de la respuesta es que el colonialismo y el imperialismo desde hace décadas que no están limitados a lo territorial y la capacidad de sus fuerzas armadas, sino que emplean prácticas neocoloniales para instalar su dominio y hegemonía mediante la economía y el mercado, la diplomacia, y hasta el turismo y la ciencia.
Para no “quedarse afuera” del sistema global, los argentinos (que ya hablamos una lengua que no nos corresponde porque el español no es regional ni autóctono) nos hemos visto tentados a aprender el idioma “del mundo, del comercio, y del turismo”, en otras palabras, la lengua imperialista. A lo largo de nuestra historia, la mayoría del arco político se ha mantenido más o menos cerca de los países del norte global y, en algunas épocas inefables, muy oscuras, y bochornosas, hasta ha celebrado el vasallaje y la sumisión total de nuestra patria. Esta afinidad se ha visto traducida, por supuesto, en el lugar que se le da al inglés en nuestra sociedad y en su correlato en el sistema educativo oficial y extraoficial como lo son los miles de institutos de inglés que han formado generaciones de argentinos bilingües.
Ante este panorama tan asfixiante y desolador emerge el interrogante: ¿hay alguna forma de enseñar y aprender inglés de manera crítica y contrarrestando las consecuencias explícitas e implícitas del (neo)colonialismo del norte global? La respuesta es sí, la forma de llevarla a cabo, sin embargo, no es tan fácil ni inmediata. Para entender cómo cambiar el abordaje eurocéntrico, racista, y clasista que perpetúa el neocolonialismo y neoliberalismo debemos sincerarnos con respecto a cómo opera la escuela a la hora romper o profundizar lógicas sociales marginalizantes nacional e internacionalmente.
Al hacer zoom en la forma de enseñar inglés en las escuelas vemos que, lejos de problematizar el por qué aprendemos inglés, qué tipo de inglés aprendemos, y qué aprendemos cuando aprendemos inglés, desde muchos espacios de autoridad se celebra y acata lo que los diseños curriculares, planificaciones anuales, y manuales dictan. Muchos docentes buscamos romper con esos moldes prefabricados pero muchas veces la precarización laboral, la estructura, el sistema, y autoridades y familias nos lo dificultan.
Hasta las dirigencias y direcciones más progresistas y alejadas del norte global han sido tímidas a la hora de poner en tela de juicio el aprendizaje del inglés y, aún más importante, qué variedades, discursos, y registros dentro del inglés. El testimonio de los expertos en currículas y políticas educativas se limita a justificar la enseñanza del inglés como una decisión estratégica para lograr darle herramientas de inserción global a los futuros egresados del sistema educativo.
La cuestión de base, en mi opinión, se desprende de la idea de que siendo el inglés un producto de Gran Bretaña (más específicamente Inglaterra) y Estados Unidos, ellos son las autoridades competentes para dictaminar qué inglés se enseña en el mundo y cómo. Afortunadamente, muchos investigadores como Hamid (2023) han puesto en tela de juicio las bajadas de línea lingüísticas y didácticas de estos modelos de enseñanza for export. Algunas características de marcos pedagógicos como el CLT (communicative language teaching) (Savignon, 1987) (Spada, 2007) son que replican modelos estériles y homogeneizados de las dinámicas culturales, sociales, y de clase, sobre todo en sus manuales. Además, estas pedagogías hacen de la exposición y la práctica en contextos “reales” o “genuinos” el centro del aprendizaje cuando en países del Sur global el contexto no amerita ni habilita condiciones de práctica de este tipo. Por ende, este modelo deja afuera a más identidades de las que representa, y lo más paradójico es que las identidades fallidamente representadas o, más bien, aludidas en estas corrientes jamás se sentirán parte de las mismas.
Recuerdo una clase que tuve que dar en mis prácticas en secundaria que fue el claro ejemplo de cómo los manuales de inglés, en tanto productos estériles y para exportar, no ilustran ni contemplan las realidades de los estudiantes que se verán expuestos a ese material. En dicha clase, tuve que trabajar con un manual de inglés muy famoso en Argentina (bastante celebrado entre docentes porque es “innovador” y trata temas de actualidad), más específicamente con una unidad que presentaba la aventura del “dump diving” (buscar comida en la basura) como un “estilo de vida” y una “elección alimentaria”. El libro trabajaba con la historia de un inglés que había elegido vivir de revolver los basureros de los restaurantes porque así comía variado por poca plata y tenía la aventura diaria de buscar comida y no “saber lo que se iba a encontrar”. De más está decir que una unidad que trabaje con este tema en la Argentina, donde más de la mitad de la población se encuentra bajo la línea de pobreza, los niveles de indigencia son desoladores, y la emergencia alimentaria está instalada, debe ser abordada con la mirada crítica que nuestros estudiantes merecen, sobre todo porque alguno de ellos puede estar viviendo esta realidad que dista de la aventura que el manual quiere proponer.
Una buena forma de revelarnos a ese tipo de enseñanza que se nos impone es pensar en qué tipo de hablantes nos convertimos cuando aprendemos inglés (el que nos imponen, el que podemos, el que resulta). Al aprender una lengua extranjera nos convertimos automáticamente en bilingües. Más allá de que hay una gran variedad de definiciones del término, quien incursiona en los niveles más básicos del aprendizaje de una lengua extranjera ya puede considerarse bilingüe. Asumo que lo problemático de esta etiqueta para quienes no estudian el bilingüismo es que una persona bilingüe es quien hace un uso perfecto e independiente de las dos lenguas que domina. ¿Y si ese no fuera nuestro caso?
En este hilo de X propuse por primera vez este planteo pero enfocado en nivel superior, en el cual me desempeño. Llevo más de 10 años siendo una hablante de inglés de alta competencia y aún así, si yo apropio la lengua al punto de traspolar latiguillos, expresiones, patrones sintácticos, o tonos que son de mi idiolecto, los dogmáticos del idioma pensarán que se trata de un error. Sin embargo, si un/a hablante del Norte Global apropia el inglés de esa forma, no habría correcciones implícitas o juicios de valor de “cuánto saben”. Ser bilingüe, en todos los estadíos, implica apropiarse de la segunda lengua y esa apropiación jamás es estéril, aunque eso se busque particularmente en el Sur Global.
Un presunto error muy común y condenado a la hora de aprender una L2 (la segunda lengua) es el de la transferencia. Tendemos a forzar la “sustancia” de la L2 en los moldes de nuestra L1 (la “materna”). Por ejemplo, tendemos a retener la sintaxis del español y omitir el sujeto cuando en inglés las reglas son otras o reducimos las 12 vocales del inglés a las 5 con las que contamos en el español. Generalmente, si los estudiantes no logran la pronunciación del inglés estándar o no adornan sus discursos con frases idiomáticas del inglés (aunque no tengan ningún sentido en nuestro contexto cultural), se tiende a pensar que no han consolidado un buen nivel de dominio de la lengua. Pero, si quitamos la variable de hegemonía del Norte Global (es decir, lo que nos hacen creer que es correcto) del medio, ¿qué es, hoy por hoy, el “buen” inglés?
El interrogante que propongo sería si hoy en día, con el inglés siendo una lengua global, coexistiendo tantas variedades del idioma, e incluso existiendo lenguas criollas que resultan de la fusión del inglés con otras lenguas, existe quien determine qué tipo de uso del inglés es apropiado y correcto. En mi opinión, ya no hay quien limite ese uso más que nuestro propio prejuicio y la imagen distorsionada que hemos abrazado del Norte Global y nuestra propia identidad en contraposición. Enseñar inglés en las escuelas debería tratarse de cómo podemos adoptar esa segunda lengua en relación a nuestra primera, es decir, la enseñanza, por lo menos en primeras instancias, de un inglés “castellanizado”, donde no toda desviación de lo estándar sea un error sino apropiación genuina.
Por ende, nuestra meta lingüística debe ser la celebración del maridaje resultante de adoptar una lengua global sin perder nuestra propia impronta lingüística: esto es, permitiendo retener el acento, las estructuras sintácticas, nuestras frases idiomáticas, la pronunciación, y las palabras “intraducibles” que por décadas se han querido borronear de nuestras aulas en la clase de inglés.
Fuentes:
- ¿En qué países se habla inglés de forma oficial? | The Good English Academy
- The Complete List of 75 Official English-Speaking Countries – Rosetta Stone
- Countries with English as Official Language – The Graduate School
- What Countries Have English as an Official Language?
- El inglés será obligatorio desde cuarto grado en la Provincia – Infobae
- Ley 26206
- El neocolonialismo en Africa…
- Hamid, M. O. (2023). English as a Southern language. Language in Society, 52(3), 409-432.
- Savignon, S. J. (1987). Communicative language teaching. Theory into practice, 26(4), 235-242.
- Spada, N. (2007). Communicative language teaching: Current status and future prospects. International handbook of English language teaching, 271-288.
Publicada el 30 de agosto de 2025
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