Definir qué es lo que se debe enseñar en la escuela es, sobre todo, una apuesta al futuro. Pero el futuro solo lo definimos nosotros, no es un escenario dado, inexorable e independiente de la voluntad humana.
Hace unos días el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires anunció por los medios de comunicación -nuevamente: los docentes no recibimos ninguna comunicación oficial- que “todos los chicos de quinto año tendrán 18 horas cátedra obligatorias como antesala a las prácticas laborales que desarrollarán en empresas y organizaciones sociales.” En principio, si se trata de las escuelas seleccionadas para las prácticas educativas que se anunciaron hace unas semanas, no serán todas las escuelas de la ciudad, sino sólo 26 (15 públicas y 11 privadas), que fueron piloto en 2018 para la Secundaria del Futuro. Este año, esa profundización de la NES (la adecuación de la secundaria porteña a las resoluciones 84 y 93/09 del Consejo Federal de Educación) llega a quinto año en esos establecimientos, luego de una implementación gradual. En definitiva, lo que se trata de analizar no es tanto la magnitud -a simple vista son pocas horas y pocas escuelas- sino los sentidos que rodean a este proyecto y cómo cala hondo en la discusión pública.
Mercantilización y “eficiencia pedagógica”
Con ese nombre se conoce, en América Latina y en todo el mundo, al proceso actual de realizar negocios con fines de lucro dentro del sistema educativo. Dicho de otra manera, se trata de que empresas y otras organizaciones “proxy” que entran al sistema a definir contenidos, impartir cursos y clases a alumnos y docentes, vender herramientas informáticas y otros mecanismos. La privatización de la educación argentina ya no se trata, como hace algunas décadas, de fundar escuelas privadas o de privatizar las públicas, sino de abrir el sistema para su parasitación lucrativa.
Con el advenimiento de la economía de plataformas, esa mercantilización cobra un nuevo impulso, ya que se suma el negocio de la captación de datos personales de los usuarios de diversas redes y aplicaciones, cada vez más omnipresente. Los datos de uso informático vinculados al sistema educativo son oro: hablamos, en Argentina, de alrededor de quince millones de alumnos y alumnas y un millón de docentes.
La oferta que hace el GCBA, en este caso, trata de tercerizar directamente estos trayectos educativos, que no serán dictados por docentes (ni tampoco supervisados, como sí lo es una charla que terceros dan en la escuela), sino por personas designadas por un grupo de empresas financieras informáticas cercanas política e ideológicamente al PRO. Tampoco, reconocen desde el ministerio porteño, estarán sujetas a una evaluación. Con estas empresas, dice la noticia, se “validaron” los contenidos, como si este grupo de empresas que busca captar información de conductas financieras tuviera autoridad epistemológica, pedagógica y política para definir lo que los alumnos deben aprender. En definitiva, como suele hacer la gestión de Acuña la enorme mayoría de las veces, se trata de arrojar una noticia bomba y hacer negocios con amigos, sin ninguna expectativa educativa real.
Como si este grupo de empresas que busca captar información de conductas financieras tuviera autoridad epistemológica, pedagógica y política para definir lo que los alumnos deben aprender.
Aquí se abre un problema pedagógico -además, en todo caso, del ideológico que nos podrá gustar más o menos pero es potestad de la gestión política-, que es la “ineficiencia” didáctica de este tipo de propuestas. Si no está armado por docentes -que sabemos planificar, enseñar y conocemos las condiciones que permiten aprender mejor- lo más probable que suceda, como también sucede con charlas que se dan presencialmente en las escuelas, es que las personas que dicten estos cursos no logren captar la atención de los alumnos, ni detenerse en las ideas más complejas que requieren una revisita, ni establezcan un vínculo afectivo que permita una aproximación amigable a contenidos ásperos. Entonces, salvo para algunos pocos interesados, se podría pronosticar que lo trabajado en esas charlas entre por un oído de los estudiantes y salga por el otro.
Para que alguien realmente aprenda algo ese alguien debe estar interesado, por los motivos que fueren, para aprender. En los niveles obligatorios (inicial, primaria, secundaria) se da la situación de que los alumnos no eligen sus materias -recién en los últimos años de la secundaria eligen una orientación-, de manera que los docentes sabemos que, a priori, nada nos asegura el interés sobre lo que estamos enseñando. Nosotros tenemos que generar una propuesta y un clima para que haya una voluntad de seguir nuestro plan de trabajo, de acuerdo a los diseños curriculares vigentes. Esto es bien diferente en el nivel superior, donde además de no ser obligatorio ya hay una elección de un camino, una hipótesis de un primer interés sobre un área del conocimiento, una apuesta sobre una forma de estar en el mundo.
La construcción curricular y el futuro de la humanidad
Otra dimensión del problema tiene que ver con una de las grandes opacidades de lo educativo: cómo se construye un diseño curricular, o sea, cómo se definen los contenidos que deben ser enseñados. ¿Qué se tiene en cuenta, y a quiénes? ¿Quiénes se encargan de este proceso?
Elaborar un diseño curricular de un área del conocimiento o del arte requiere tomar varias decisiones, muchas de las cuales tienen que ver con el futuro. ¿Qué necesitarán los niños, niñas, adolescentes y jóvenes del futuro de esta materia? ¿Cómo secuenciamos esos contenidos? ¿Qué dejamos afuera? ¿Con qué marcos teóricos tomamos esas decisiones? ¿Con quién conversamos acerca del proceso que llevamos adelante? ¿Es un trabajo solitario y de escritorio, debo llamar a mis amigos -como hizo el GCBA-, o abro la discusión a los grupos interesados con una hipótesis de trabajo previa, y luego tomo decisiones en función de eso?
Definir los contenidos a enseñar, si se hace bien, es un proceso largo y complejo. En un país democrático como el nuestro, una “buena práctica” implica hacer rondas de consulta con diferentes actores. Algunos de ellos tendrán un tinte más corporativo -docentes, sindicatos, empresas, ONG, incluso estudiantes-, o sea que intentarán defender sus propios intereses. Pero construir el currículum significa ir más allá de intereses sectoriales y buscar una apuesta de conjunto, un terreno y lenguaje común que no contentará a todos y que, desde ya, no dejará satisfechos a los diferentes actores pues estará enmarcada en una decisión política de un elenco gobernante. A su vez, implica rondas de trabajo con especialistas en la disciplina que se está intentando llevar a las aulas: académicos conocedores en esos temas -literatura argentina del siglo XIX, economía financiera, filosofía continental, biología celular, historia medieval- que aportarán su rigor epistemológico. Quienes suelen estar a cargo de estos procesos de consulta son docentes de cada disciplina que tienen una idea más clara de lo escolar que los especialistas, y pueden pensar cómo se adecúan y secuencian los contenidos en función del marco político.
En el caso del GCBA la propuesta, dice la noticia, fue preparada por el Ministerio de Educación de la Ciudad y validada con ocho organizaciones financieras. Así planteado, incumple todos los estándares de un proceso de construcción curricular mínimamente serio: uno se puede imaginar alguien que hizo un punteo de contenidos y después les preguntaron a estas empresas qué pensaban y ellas agregaron lo suyo. ¿Y la reflexión pedagógica? ¿Y el contexto? ¿Y la mirada crítica -o sea, analítica- del tema? ¿Y los especialistas en la disciplina? ¿Y el diagnóstico territorial de la ciudad? Nada sabemos, porque sólo es una noticia en un diario.
¿Qué necesitarán los niños, niñas, adolescentes y jóvenes del futuro de esta materia? ¿Cómo secuenciamos esos contenidos? ¿Qué dejamos afuera? ¿Con qué marcos teóricos tomamos esas decisiones? ¿Con quién conversamos acerca del proceso que llevamos adelante? ¿Es un trabajo solitario y de escritorio, debo llamar a mis amigos -como hizo el GCBA-, o abro la discusión a los grupos interesados con una hipótesis de trabajo previa, y luego tomo decisiones en función de eso?
Como se planteó antes, la construcción curricular es una apuesta a futuro. La insistencia con herramientas como las criptomonedas o las aplicaciones financieras actuales se saltea la idea de la enorme volatilidad de la informática, del negocio de los algoritmos y de los lenguajes de programación, entre otras variables. Si el liberalismo decimonónico que inventó los Estados y al capitalismo contemporáneo de la mano de la Ciencia se equivocó en su utopía de progreso, ¿por qué tenemos tanta fe en que las criptomonedas son el futuro? Tal vez ese futuro se parezca al escenario postapocalíptico de MadMax, o tal vez al ingreso universal para las mayorías y los dólares para las minorías como en Cuba, o tal vez a una mezcla de todo eso repartidos por bolsones territoriales incluso en las mismas ciudades. Hay una convicción bastante fuerte, teniendo en cuenta la brutal incertidumbre del mundo actual, de que el estado tecnológico de la economía de este presente es el del futuro. Y, nuevamente, si las certezas más sólidas se cayeron en Hiroshima, Auschwitz y el Muro de Berlín, ¿por qué confiamos tanto en el Bitcoin, cuando poquísimas personas en el mundo saben realmente cómo funciona? ¿Pretendemos realmente que un alumno que a duras penas está haciendo sus primeros pasos en el mercado laboral, pedaleando enajenado para entregar una pizza, destine los magros pesos que gana a una opaca aplicación de criptomonedas en vez de ayudar en su casa a la economía familiar? Por otro lado, también se plantea ese futuro como inexorable, agenciado, vivo. La identidad que el liberalismo decimonónico le dio a Occidente durante el siglo pasado se impuso, a sangre y fuego, por voluntad humana. Fue un proyecto llevado adelante de la mano de la tecnología de control social definitiva que esos grupos liberales inventaron: el Estado moderno. ¿Quién quiere imponer este futuro que nos venden hoy? ¿Un grupo de empresas gigantes lideradas por personajes que se autoperciben los Mesías de la época, como el personaje Peter Isherwell de la película Don’t look up? ¿Estamos de acuerdo con eso? ¿Y con los restos del Estado moderno qué hacemos? ¿Y la escuela? El Mercado es caos que sólo hace sistema para unas poquísimas manos, y si al futuro nos lo venden en una appstore entonces vamos derechito a un escenario catastrófico. Y ahí saber manejar Bitcoins será útil para los pocos ganadores.
Estas preguntas hacen que quien escribe, al menos, vuelva sobre el -caprichoso, por supuesto- agrupamiento que se fue estableciendo entre las disciplinas escolares. Ciencias Naturales, Ciencias Sociales (Economía entre ellas), Matemática (y su posible derivación informática), Lengua y Literatura, Artes. Se trata de dejar planteadas inquietudes para que nuestros alumnos puedan elegir su camino entre una oferta lo más variada posible. A algunos les gustará Lengua, a otros Física, a otros Historia o Derecho. En un país democrático aspirar a eso es, para quien escribe, un excelente Norte (si fuéramos China o Norcorea no tendríamos este tipo de preocupaciones, desde ya).
Apelar a la ignorancia
Buena parte de las discusiones curriculares (“¿Debe esto enseñarse en la escuela?”) se paran sobre el desconocimiento general de los Diseños Curriculares vigentes. Paso a enumerar algunos de los contenidos oficiales en secundaria en la Ciudad de Buenos Aires. En un primer apartado se listan contenidos que cursan todos los alumnos, y en el segundo una selección muy pequeña de dos orientaciones (de las 13 que existen) disponibles en Capital Federal (en algunas materias sólo copié y pegué el apartado “Contenidos” y en otros “Alcances y sugerencias para la enseñanza”, sobre todo en los últimos dos puntos que corresponden a orientaciones).
- Economía (3° año): La economía como ciencia social. Niveles de análisis económicos: microeconomía y macroeconomía. Valor de uso y valor de cambio. Los factores productivos y el valor agregado: perspectivas teóricas clásicas y neoclásicas. Los sectores de la economía: primario, secundario y terciario. Sus características y capacidades de generar valor. Los agentes económicos y el circuito económico simple: el flujo circular del ingreso. Características generales de la economía de mercado. Las funciones de oferta y demanda y el equilibrio de mercado. Nociones de elasticidad: variación del ingreso y demanda de bienes; bienes sustitutos y complementarios y la variación de precios. La empresa, sus objetivos y su función social. La función de producción. Los costos de producción: costos fijos y costos variables. Los costos medios en relación con los volúmenes de producción. Estructuras de mercado: competencia perfecta, monopolio, oligopolio y competencia monopolística. Efectos de las imperfecciones del mercado. El dinero y las diversas formas que ha adoptado en la historia. Las funciones del dinero. La tasa de interés. La moneda de curso legal, su cotización y las divisas. Rol del Banco Central y políticas monetarias. Los bancos y la creación secundaria del dinero. El crédito al consumo y el crédito a las actividades productivas: impacto económico y social. La inflación: concepto. El impacto de los procesos inflacionarios sobre los niveles de precios y salarios.
- Formación Ética y Ciudadana: El mundo del trabajo y sus posibilidades: empleo público y privado, emprendedorismo, trabajo profesional, artesanal, social y empresarial (3° año). La regulación del empleo y la asimetría del mercado de trabajo. Las normas laborales y el orden público laboral. Derechos y obligaciones de trabajadores y empleadores. La regulación colectiva del trabajo. Mecanismos de negociación y acuerdos colectivos. Las políticas de seguridad social, su origen y funciones. Sistemas de seguridad social, prestaciones y financiamiento (4°).
- Geografía: Es importante enseñar que, en distintos momentos históricos, diferentes regiones del planeta se insertaron y se articularon en la dinámica productiva, financiera y comercial del capitalismo de acuerdo a sus ventajas naturales y comparativas y a las condiciones dominantes. Será de importancia vincularlo con la internacionalización de los capitales financieros y productivos y con la redefinición de la función de los Estados que pasaron de reguladores de los mercados y de la vida social en general (el Estado de bienestar) a ser garantes del libre juego de la oferta y la demanda. También, que los estudiantes reconozcan el papel central que desempeñaron las tecnologías de la comunicación y de la información –de qué manera redefinieron las distancias y el tiempo– y cómo apoyaron las transformaciones que acompañan los procesos de globalización y su contracara de fragmentación y/o exclusión (3°). Se recomienda prestar especial atención a los cambios producidos en la Argentina a partir de la implementación de las políticas neoliberales en la década de los 90 y las transformaciones en la última década atendiendo, por ejemplo, a los siguientes aspectos: las funciones del Estado; la expansión e importancia de las empresas transnacionales y los principales sectores (primarios, secundarios y servicios, en áreas urbanas y rurales) en que localizan sus inversiones; el desarrollo del sistema financiero y del capital especulativo; las políticas de reindustrialización (4°).
- Orientación en Cs. Sociales y Humanidades: Cambios en el papel del Estado: desregulaciones, privatizaciones, estatizaciones. Las privatizaciones de los servicios públicos ocurridas en la década de los años 90 y los cambios en la última década: impactos y consecuencias territoriales y sociales (ejemplos: concesión de autopistas urbanas, privatizaciones y estatizaciones de los ferrocarriles, de empresas públicas, etcétera). Los sectores dinámicos de la economía mundial y la inserción de la Argentina: redes y flujos de inversión. Áreas centrales y periféricas.
- Orientación en Economía y Administración: Intercambio de bienes y servicios y Definición del concepto de bienes en la economía. Diferencias entre precio, valor y costo. El mercado como nexo entre oferentes y demandantes. Teoría de la demanda y Consumidor: definición. Conceptos de utilidad total y utilidad marginal. Renta del consumidor: Renta monetaria, Renta real. Restricción presupuestaria. Curvas de indiferencia. Elección del consumidor. Equilibrio del consumidor entre renta y satisfacción de necesidades. Efectos de renta y sustitución. Tabla y curva de demanda, ley de la demanda y función de la demanda. Excedente del consumidor. Elasticidad de la Demanda: Concepto y tipos. Teoría de la oferta y Nociones elementales: Productor o empresa. Factores de producción. Salario. Salario monetario y salario real. Curva de oferta de trabajo. y Función de producción: Factor temporal en la producción. Producción a corto y largo plazo. Productividad total, media y marginal. Costos a corto y largo plazo. Costos total, medio y marginal. Curva isocuanta recta isocoste, interpretación de su significado. Ingresos totales, medios y marginales. Curva de oferta. Elasticidad oferta-precio. Mercado: Tipos de mercado en competencia perfecta e imperfecta. Mercados de competencia perfecta. Beneficio económico. Precio de los factores productivos. Equilibrio de mercado. Efectos de los desplazamientos de las curvas de oferta y demanda sobre el mercado. Mercados en competencia imperfecta: Monopolio: características, razones de su existencia, maximización de beneficios, discriminación de precios. Oligopolio: Características, cartelización del mercado, equilibrio del mercado. Conceptos básicos de la actividad financiera. Composición del sistema financiero argentino. Elementos de cálculo financiero aplicado. Definición de las funciones básicas del área de Finanzas. El proceso de planeamiento del área de Finanzas: Riesgo e incertidumbre en las decisiones financieras. Presupuesto económico y presupuesto financiero. Instrumentos para la toma de decisiones de inversión. Decisiones de financiamiento. El mercado del crédito en Argentina. Microcréditos. El proceso de gestión del área de Finanzas: Determinación de las necesidades de recursos financieros. Estado de origen y aplicación de fondos: componentes. Factibilidad económica y financiera de las inversiones. Operatoria con bancos. El proceso de control del área de Finanzas: Control presupuestario.
Como se puede ver, hay bastantes hilos dentro de los contenidos oficiales vigentes para encarar una “Educación financiera” que vaya más allá de un negociado con empresas amigas. El resto, desde ya, tiene que ver con cómo se aprovechan esas puertas de entrada, lo que constituye en todo caso un problema didáctico. Algunas personas pueden pensar que “se enseña mal, porque los chicos salen sin saber” algo que sí está en el Diseño Curricular. Bueno, ahí entonces estamos hablando de otro problema, más vinculado a la planificación didáctica y su ejecución, que a “necesitamos que en la escuela se enseñe tal cosa”, tan a mano siempre de la persona que considere proponer una novedad (sale mucho también “Análisis de medios de comunicación”, de gente que evidentemente no hizo siquiera un Ctrl+F en ningún Diseño Curricular en los últimos quince años).
Buena parte del planteo marketinero de este debate descansa, entonces, en esto: la gente que opina no sabe qué es lo que efectivamente establecen los contenidos oficiales, ni tampoco cómo se supone que debe darse un proceso de construcción y definición de los contenidos oficiales.
Para todo, como siempre, es necesario un debate reflexivo, qué es lo que hoy existe, cómo se implementa, qué hace falta mejorar, partiendo de la base de pensar efectivamente qué es lo más rico para los adultos del futuro que hoy nos acompañan en las aulas. ¿Saberes utilitarios y volátiles? ¿Saberes “inútiles” pero estables si se trabajan en profundidad? ¿Plantear preguntas o dar respuestas cerradas a los problemas de la vida? Son preguntas inherentes a los objetivos profundos de la educación -no sólo sistematizada-, y probablemente las más difíciles de responder.
Publicada el 9 de enero de 2022.
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