Ante cada anuncio sobre resultados de evaluaciones del sistema educativo, se abren diagnósticos catastróficos y florecen soluciones mágicas. La enseñanza de la Matemática es un de los focos de discusión, y hace pocos años la solución parecía venir de Oriente.
En el año 2018 las autoridades nacionales de educación anunciaron en notas periodísticas que querían cambiar el enfoque didáctico de la enseñanza de la matemática en todos los niveles. La propuesta era importar el método de enseñanza utilizado en Singapur, uno de los países de rendimiento más alto en las pruebas PISA. La estrategia para llevar a cabo este cambio fue lamentablemente la habitual: una reforma decidida a espaldas de lxs docentes, sin tener en cuenta contextos, posibilidades ni financiamiento y con un desprecio por nuestro trabajo que rozó por momentos la agresión lisa y llana. El final de la odisea Singapur no podía ser otro que el que tuvo: el olvido.
La copia de la copia
Los resultados en las pruebas PISA generan reacciones similares en países muy distintos. A partir de una la sucesión de resultados por debajo de las expectativas en Francia, el Ministro de educación, Jean Michel Blanquer, encargó a una comisión de expertos encabezada por el Dr. Torossian y el Dr. Villani -medalla Fields, el equivalente al Nobel en matemática- que esboce un plan integral de mejora en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.
De esta manera, surgió la confección del documento “21 medidas para la enseñanza de la matemática”. Dentro del informe se analizaban los alcances y las limitaciones del método de enseñanza de la matemática que usaban en Singapur, advirtiendo sobre las diferencias socio-culturales entre los países y los problemas que traería el “trasplante” de un método de enseñanza sin tener en cuenta las variables de contexto. El informe Torossian sugería una estrategia integral que abarcaba no solo una revisión de los contenidos curriculares y estrategias de formación docente para todos los niveles, sino también la creación de clubes de matemática, la creación de un escalafón de especialistas en la enseñanza de la disciplina, el establecimiento de la enseñanza de la matemática como prioridad nacional, líneas de evaluación de estas medidas con sus respectivos parámetros y, por supuesto, el acompañamiento presupuestario que requiere una intervención de esta escala.
Acá nos hicieron un PowerPoint.
El proceso de propuesta de aplicación del método Singapur en Argentina comenzó de la misma manera que en Francia, como reacción a los resultados por debajo de lo esperado en matemática. No solo en las pruebas PISA, sino también en las pruebas Aprender. ¿Para qué vamos a iniciar una investigación profunda y hecha por especialistas sobre cómo se enseña y cómo se aprende matemática en Argentina si podemos traducir de apuro el informe Torossian y copiar las conclusiones?
Cuando uno le saca una fotocopia a una fotocopia, la imagen se va deteriorando.
El diagnóstico era contundente, y se encargaron de repetirlo en diarios y revistas: lxs docentes argentinos enseñamos mal matemática, lo hacemos igual que hace setenta años, no relacionamos los aprendizajes con la vida real y otras tantas aseveraciones que ignoran décadas de debates e investigaciones en nuestro país.
La enseñanza con el método Singapur venía supuestamente a revolucionar las aulas y ya podían adelantar, para las próximas evaluaciones Aprender, un cambio en la tendencia de los resultados.
¿Tenemos problemas y cuestiones para abordar en la enseñanza de la matemática? ¿Podemos escindirlo de nuestras condiciones de trabajo, de las condiciones de vida de nuestrxs pibes, de las crisis económicas recurrentes? ¿Qué efecto puede tener el trasplante de un método sin presupuesto, sin contexto? Y sobre todo, ¿qué efecto buscamos con estas reformas espasmódicas?
El rechazo de la comunidad educativa fue unánime. Insólitamente después de hacer un anuncio como éste -y no antes-, convocaron a lxs especialistas en didáctica de la matemática para saber qué experiencias llevadas adelante “sí funcionan”. El final es conocido: la propuesta de aplicar el método Singapur se fue diluyendo, cambió silenciosamente a otras propuestas menos ambiciosas y luego murió.
La experiencia con este intento de reforma nos puede servir como ejemplo para reflexionar no solo sobre cuáles son nuestras necesidades y fortalezas en cuanto a la formación docente, sino también para identificar algunas malas prácticas en las políticas públicas educativas.
¿Tenemos problemas y cuestiones para abordar en la enseñanza de la matemática? Claro que sí, como en todo el mundo. ¿Podemos escindirlo de nuestras condiciones de trabajo, de las condiciones de vida de nuestrxs pibes, de las crisis económicas recurrentes? ¿Qué efecto puede tener el trasplante de un método sin presupuesto, sin contexto? Y sobre todo, ¿qué efecto buscamos con estas reformas espasmódicas?
¿Quien no cambia todo no cambia nada?
Los enfoques didácticos suponen una forma de construcción de conocimiento, una forma de abordaje de los problemas. Se consensúan y se llevan a las aulas con mayor o menor éxito. Pero no pueden ser reemplazados sin más, sin un debate profundo que al menos explique dónde están las fallas en los supuestos que plantea.
Las mejoras no necesitan ser a todo o nada. Si hay una política educativa que se mantuvo con estabilidad en los últimos treinta años son las evaluaciones nacionales. Más allá del intento de hacer pasar a las pruebas Aprender como fundacionales, el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) nos provee un diagnóstico de sistema con resultados que además lxs docentes conocemos hace rato por nuestro contacto diario con lxs estudiantes.
Hay alternativas de mejora que no precisan echar por tierra el trabajo docente y reconstruir desde cero como si nada de lo que hacemos tuviera sentido o valor. Como dice el profesor Fasce, ¿te imaginás todo lo que hubiéramos avanzado en treinta años de resultados de evaluaciones nacionales si hiciéramos una pequeña mejora, alcanzable, cada año?
Dedicar cada año a la reflexión y profundización sobre un aspecto o un tema de la enseñanza de matemática en todos los niveles, en cada modalidad. Aprovechar la potencia y despliegue nacional del INFD. Utilizar la capacidad de difusión que nos da el Sistema Nacional de Medios, darle un espacio a la formación docente en la televisión pública, en la radio nacional. Encarar entre todos un programa anual de mejora. 2022: El año del perímetro y área. 2023: El año de la proporcionalidad. 2024: El año de la estadística…
Si desde el comienzo de las ONE hubiésemos usado los resultados para estos pequeños avances, hoy tendríamos 30 cuestiones abordadas, discutidas, con suerte mejoradas. Y no una anécdota vergonzosa de importación de enlatados y agresión a los docentes.
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Publicada el 2 de noviembre de 2021.
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