En todos los niveles educativos, la alfabetización es uno de los grandes desafíos de este tiempo. Y se vuelve urgente en la formación de docentes. Enseñar a los futuros docentes a leer y escribir, ¿se trata de reparar algo que "salió mal" en primaria y secundaria, o hay que partir de otra base?

“¿Hay alguna lengua para salirse de la lengua?”

Ocean Voung, En la tierra somos fugazmente grandiosos, Anagrama, 2019: 50.

Los estudiantes ingresantes a las carreras de formación docente presentan dificultades a la hora de escribir textos académicos. En la mayoría de los casos, comprenden los requerimientos de la consigna de escritura, es decir, entienden cómo “deberían escribir”, pero no cuentan con las herramientas ni con los recursos teóricos para hacerlo al momento de ingresar a los estudios superiores. En el proceso mismo de elaboración, les resulta dificultoso: comprender la bibliografía requerida para la realización del escrito, adecuarse al género discursivo académico: reseña, informes, respuesta de parcial, trabajos prácticos/guías, utilizar el vocabulario específico e incluir citas y referencias bibliográficas. Por esto, la búsqueda de estrategias que colaboren con las trayectorias de los estudiantes en este aspecto debe estar dirigida a comprender que la producción e interpretación de textos son tareas necesarias para el aprendizaje y el pensamiento crítico sobre los contenidos del campo académico. Consideramos que enseñar modos de indagar, aprender y pensar un área de estudio, relacionados con las formas de escribir en las comunidades académicas, implica el acompañamiento de las trayectorias educativas y debería implementarse a nivel institucional y didáctico en todas las materias que conforman el plan de estudios de las carreras terciarias y universitarias.

La experiencia que comentaremos a continuación se propone describir y analizar las dificultades encontradas por los alumnos de primer año del Profesorado de Lengua y Literatura en una materia de cursada anual, Teoría Literaria I, de un ISFD de la ciudad de Necochea a la hora de escribir textos académicos. En particular, nos detendremos en las estrategias didácticas implementadas en el espacio para acompañar la resolución de la primera demanda acreditable de la cátedra, el Trabajo práctico N° 1 que consistía en la elaboración de una reseña académica.

Cuando comenzamos a pensar las problemáticas surgidas al interior de las clases del espacio curricular, nos encontramos con el interrogante que todxs, alumnxs y docentes, hemos conversado largamente: ¿Qué saberes relacionados con las prácticas de lectura y escritura tienen los alumnxs que ingresan a los estudios superiores? La escuela secundaria, estuvo dentro de los primeros debates y son conocidas las premisas dichas: “la escuela secundaria no enseña a escribir”, “no enseña a leer”, “no enseña a analizar textos, a comprender la bibliografía”, etc.  Sin embargo, estas respuestas no garantizan a ningún estudiante terciario la posibilidad de una alternativa en su formación.

Sin descartar esta perspectiva, proponemos pensar en un hecho más que estudiado: las instituciones académicas confieren a los escritos que circulan en ellas usos avanzados del lenguaje, diferentes a los que los alumnxs realizan en los niveles previos del sistema, especialmente, en la educación secundaria. Las razones que dan cuenta de este hecho son variadas: los textos que se leen junto con los conocimientos previos que se requieren para su comprensión son distintos, el registro que se espera en las producciones escritas así como también el vocabulario especifico y las pautas formales de presentación se suman a las diferencias evidenciables en el pasaje de un nivel educativo a otro (Carlino, 2005; Camps, 2003; Bombini y Labeur, 2017, Lerner, 1996; entre otros).

Por este motivo, en las clases de Teoría Literaria I pusimos el foco en ofrecer estrategias que no ponen el acento en una dificultad que es inherente al pasaje de un nivel educativo a otro, sino que proponen acompañar las dificultades que asume la escritura para los ingresantes al nivel superior en relación con las características de los escritos y los requerimientos para la lectura de la bibliografía. Entendemos que la incorporación de nuevos géneros colabora en la inclusión de otras formas lingüísticas y en la reconfiguración del conocimiento ya que cuando los estudiantes aprenden los rasgos formales de una clase de texto determinada también reúnen las acciones cognitivas necesarias para llevarla a cabo. A partir de estas problemáticas se hace visible la importancia de entramar la lectura y la escritura como prácticas complementarias al momento de plantear la producción de textos en clase ya que, si los estudiantes conciben estas prácticas como compartimentos aislados, es decir, fuera del espacio curricular, las dificultades son mayores al momento de elaborar sus escritos.

Para llevar adelante esta tarea, la de escribir una reseña académica, diseñamos situaciones didácticas en las que la lectura y la escritura tienen valor epistémico, es decir, posibilitan adquirir un nuevo conocimiento a partir del ejercicio que supone hablar, leer y escribir sobre los contenidos que se pretende aprender y que enseñamos en nuestras clases.  Algunas de las cuales son:

• Elaborar consignas lo más completas posibles: La consigna se propone como un enunciado que provoca otro enunciado, que guía la tarea de escritura y la evaluación. Según Maite Alvarado (2001: 39): “La consigna ciñe las opciones: puede proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno ya existente, puede pausar las operaciones a realizar o simplemente fijar algunas características del texto resultante. Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso es también el enunciado de un contrato que debe guiar la escritura y la lectura de los textos”. Por esto, debe estar expresada de manera tal que sea comprendida por los alumnos/as y para esto debe ser precisa y clara. Además, es conveniente que la consigna sea previamente revisada por nosotrxs para cotejar que es posible realizarla y que con ella se puede lograr el objetivo planteado por la/el docente. Otra cuestión a tener en cuenta en relación con las consignas es que cada una de las prescripciones y restricciones son necesarias para que el/la estudiante pueda resolverla. 

En este caso, la consigna de la reseña indicaba no solo lo que los estudiantes tenían que hacer, seleccionar de tres textos uno para reseñar, sino que también contaba con: las características de la reseña académica, tres modelos de reseñas para revisar, la estructura que debía tener el texto, los pasos a seguir para la elaboración, el cronograma de revisiones intermedias de los textos y los criterios de evaluación.

• Considerar un factor central, el tiempo: decir que un texto está “bien escrito” requiere de muchas horas de trabajo y todos los docentes lo sabemos ¿Por qué no damos ese tiempo a nuestros estudiantes? ¿Por qué no consideramos que para escribir también hay que leer? ¿Por qué evaluamos esos escritos sin tener en cuenta todos esos factores? En línea con los puntos mencionados, decidimos presentar la consigna de escritura el primer día de clase y darle una continuidad de trabajo de cuarenta días.
• Recordar la relación lectura y escritura: si los estudiantes no comprenden lo que leen ¿cómo van a poder escribir sobre eso? Si sabemos esto: ¿Qué podemos hacer además de dar consejos? ¿Cómo podemos mostrarles cómo lo hacemos? ¿Por qué no integrar en el tiempo de clase la planificación, la textualización y la revisión de los escritos? En este sentido, incorporamos una estrategia para abordar estas dificultades: brindar guías de preguntas orientativas de todos los textos que componen el programa con el objetivo de acompañar a los estudiantes en la lectura del material bibliográfico destacando aquellas cuestiones que no se les deben pasar por alto. Este acompañamiento, en la clase y fuera de ella, supone un tipo de lectura de la bibliografía en el que la marcación de conceptos y la toma de apuntes son parte del proceso.
• Brindar materiales que ayuden a los estudiantes a incorporar las pautas formales que requiere un escrito académico: en la cátedra realizamos dos fichas que incluyen la respuesta a estas preguntas: ¿Cómo se entrega el trabajo? ¿Qué formato debe tener? ¿Cómo le doy ese formato en el procesador de textos? ¿Qué es una cita textual? ¿Cómo se incluye una cita en un escrito académico y qué función tiene? ¿Qué es una referencia bibliográfica? También, adjuntamos a esas fichas otros insumos vinculados a la normativa y la ortografía como el uso de determinados conectores discursivos, puntuación y acentuación.
• Reflexionar sobre el proceso de escritura: como parte del primer trabajo escrito que propone la cátedra se solicita que los estudiantes realicen un texto adjunto en el que reflexionan sobre el proceso de escritura y que denominamos siguiendo la perspectiva sociocognitiva de escritura, protocolo. Allí, los alumnxs recuperan no solo las decisiones que tomaron en las instancias anteriores a la escritura propiamente dicha, sino aquellas que, a partir de la lectura y la relectura los llevaron a modificar su texto: correcciones, borradores, preguntas que se fueron haciendo en el camino. Incluyen también por qué corrigieron, qué evaluaron como incorrecto o como posible de ser mejorado. Asimismo, registran en ese relato otras decisiones que los llevaron a corregir sus trabajos vinculadas con la normativa: ortografía, sintaxis, organización de las oraciones, tiempos verbales, concordancia, etc.
• Generar diálogos entre los estudiantes ingresantes y los estudiantes más avanzados en la carrera: que los alumnos ingresantes puedan establecer vínculos con los estudiantes que se encuentran cursando los años superiores es sumamente positivo: fortalece los aprendizajes y permite ver a la materia como parte de una trayectoria. En la normativa, esta figura puede institucionalizarse a partir de la incorporación de ayudantes de cátedra. Fomentar esta práctica en la formación tiene beneficios didácticos múltiples ya que la materia se expande y se ven involucrados el docente de la cátedra, el estudiante avanzado y los estudiantes ingresantes. En Teoría Literaria I, las intervenciones de la ayudante de cátedra, estuvieron dentro del TT de lo que destacaron los estudiantes en sus reflexiones sobre el proceso y esto no es casual: el vínculo con pares más experimentados genera un tipo de confianza y de contagio que es imprescindible para avanzar en la carrera.
• Trabajar articuladamente: evidenciar ante los estudiantes que los espacios curriculares que cursan tienen líneas de conexión en los contenidos y que esta articulación puede ingresar al aula tiene varios efectos positivos a destacar. En primer lugar, transmitir una forma de trabajo pedagógico que es esperable que los alumnos que se forman para ser docentes incorporen en sus prácticas escolares atendiendo a la interdisciplinariedad de las disciplinas. En segundo lugar, el trabajo colaborativo con otros docentes es enriquecedor para quienes se involucran en el armado de proyectos. Esto es así porque el diálogo conceptual entre los espacios propicia instancias en las que podemos pensar con otros en nuestra disciplina y en el mejor modo de hacer llegar esas propuestas al aula. Así, el beneficio es mayor: alumnos y docentes involucrados estudian y aprenden.

Como podemos ver, la tarea es intensa y desde el momento de la presentación de la consigna de escritura, para muchos estudiantes la profesora también es intensa (inserte su meme). Lo cierto es que el proceso de alfabetización académica es arduo y puede generar todo tipo de reacciones en los ingresantes como resistencia, miedos y quejas. Como los profes que incorporamos estas prácticas en nuestras clases lo sabemos, tomamos una serie de decisiones previas a la presentación de la tarea y asumimos que va a haber estudiantes que adjudiquen la dificultad de la propuesta como un rasgo de la personalidad de los docentes. Cuando va pasando el tiempo de cursada, esto muchas veces se revierte y los mensajes que dejan los alumnxs en sus registros del proceso, los llamados protocolos, lo demuestran:

“Fue muy bueno escuchar en clase cómo se iba construyendo el trabajo de cada compañero, con los aportes y correcciones de la profesora y su ayudante de cátedra (…) Emprender la escritura de esta reseña fue toda una experiencia. A escribir se aprende escribiendo, y aunque me queda muchísimo por aprender, haber podido terminar este trabajo me genera muchísima satisfacción. Espero poder seguir adquiriendo las herramientas necesarias para revisar y corregir mi trabajo y también ser de ayuda para otros que se encuentren en este camino”.

“El proceso fue difícil, pero gracias al constante acompañamiento por parte de la profesora y la ayudante, junto con las guías que facilitaban la escritura y la comprensión de ciertos temas, logré sobreponer aquellos momentos de inseguridad que me impedían seguir adelante. Si bien es cierto que puede que haya ocasiones en las que uno se encuentre sin saber a dónde dirigirse o pueda sentirse estancado, hay que recordar que la escritura es un proceso y que lleva mucho tiempo. Esta primera propuesta me sirvió mucho para entender esto, y siento que ahora puedo aplicar otras herramientas a la hora de escribir”.

La experiencia realizada nos ayuda a comprender que las prácticas de lectura, escritura y oralidad no son actividades accesorias en la formación de un profesional. Por el contrario, formar a un estudiante que será un participante activo de su disciplina supone incluirlo en una serie de prácticas discursivas que le serán propias en su desenvolvimiento laboral futuro. Por este motivo, en las distintas materias que cursan sería necesario garantizar instancias de acompañamiento que colaboren con las trayectorias de los estudiantes en la incorporación de estas prácticas.  Desde esta óptica, se entiende que los aprendizajes se realizan en contexto y con la ayuda de quienes tienen experiencia en tales tareas. De este modo, no se responsabiliza a los estudiantes de no contar con los recursos necesarios para llevar adelante las acciones requeridas para comunicarse en el entorno de formación sino que se los acompaña en la incorporación de una nueva cultura, en este caso, académica, con el objetivo de garantizar aprendizajes duraderos.

Publicada el 3 de septiembre de 2023

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