El libro es un elemento indisociable de la idea que tenemos sobre la escuela, y prohibirlos -como propone el gobierno nacional- nos lleva a una práctica de censura que va en contra de la libertad de aprender
La zona de Plaza Lavalle, en la ciudad de Buenos Aires, tiene una alta densidad histórica. Allí estaba emplazado el parque de artillería que, en su evento fundacional, la Unión Cívica Radical intentó copar a los tiros en junio de 1890. Allí había también una mansión -de aquella Buenos Aires coqueta y patricia-, el Palacio Miró, que pertenecía a la familia Dorrego y que, dicen, cuando le pusieron un monumento a Juan Galo Lavalle, su magnicida, en la puerta, decidió cerrar para siempre las ventanas que daban a ese frente. Allí también estuvo una de las primeras estaciones de trenes del país, la estación del Parque. Ya no hay ni arsenal ni palacete patricio ni estación de tren, pero está el Palacio de Justicia, sede de la Corte Suprema, el Teatro Colón, una de las sinagogas más importantes de Buenos Aires y dos manzanas de espacio verde bien mantenidas. Frente a ellas, un sinfín de oficinas judiciales, negocios, bares, y dos escuelas primarias. Las dos nombradas por presidentes decisivos de la Generación del 80: Nicolás Avellaneda y Julio Argentino Roca. Esta última tiene un estilo neoclásico de fortísima impronta griega: parece un Partenón con su columnata jónica y su frontis triangular. Sobre la puerta de entrada principal una leyenda: “Liber liberat”, el libro libera. Un juego de palabras latino para una clara referencia a un templo del saber, que hace referencia a uno de los protagonistas del campo semántico “escuela”: el libro. Y a otro menos explorado en ese universo, pero cuyo significado apareció en la conversación pública argentina reciente como una topadora -o una motosierra-: la libertad. El libro libera, bienvenidos a la escuela.
Afirma Inés Dussel que Sarmiento, nuestro “padre del aula”, fue un obsesivo de la discusión educativa durante el siglo XIX, cuando estaba, digamos, “todo por hacerse”. En una enorme cantidad de escritos -los intelectuales de aquella época, sin internet, televisión ni radio, eran muy de escribir prolíficamente: el aburrimiento es la alquimia de la mente- el sanjuanino abordó los objetivos de la educación en el naciente capitalismo argentino, formas posibles de organización político-administrativa del sistema, financiamiento, métodos de enseñanza de la lengua, arquitectura y mobiliario escolar, disponibilidad de tierras para la cobertura geográfica de las escuelas y muchos etcéteras. En una de sus obras clásicas, “De la Educación Popular”, publicado en 1849, Sarmiento argumenta largo y tendido sobre los contenidos que deberían ser enseñados en la escuela, y en el capítulo III (dedicado a la educación de las mujeres), aparece la literatura por todos lados. También en el capítulo VIII sobre la ortografía castellana. El libro era el canal privilegiado para el trabajo en el aula, en una época en la que, como dije, la cultura impresa era la única que podía ser distribuida de manera masiva y simultánea. Es por eso que la Escuela 7 DE 1 “Presidente Roca” de la ciudad de Buenos Aires le hace ese homenaje al libro, y es por eso que en el campo semántico de la escuela el libro es un artefacto que aparece rápidamente asociado, incluso cuando buscamos emojis.
Barbarie sí, libros no
Tal vez nadie podía suponer, en aquellos tiempos, que la distribución de libros en las escuelas, y el disfrute de la literatura, iba a aparecer como una política a demoler. Es cierto que el gobierno de Milei tuvo como uno de sus tantos lemas de campaña que él era el topo que venía a destruir el Estado, al que comparaba con un pedófilo en una de sus estrategias de visibilización mediática a partir del escándalo.
La acusación de “pedófilos”, “degenerados”, “pervertidos” a un gobierno que reparte libros en establecimientos educativos, porque algunos de ellos contienen escenas de sexo explícito que no hacen al centro de sus argumentos ficcionales tiene dos objetivos. El primero y principal es atacar a ese gobierno, el de Axel Kicillof en la provincia de Buenos Aires, una gestión que en 2023 reeligió en el distrito más poblado y complejo de gobernar del país. Este primer objetivo no es tanto, a mi criterio, a lo concreto de su política educativa sino a la posibilidad de su crecimiento y amenaza a una eventual reelección de Milei en 2027. El segundo objetivo no es tanto hacia el gobierno de Kicillof sino hacia la totalidad de los docentes que estamos en las aulas: promover la autocensura. Promover un estado de vigilancia paranoica y oscurantista de parte de las familias -que no necesariamente la tienen de antemano-, para luego generar conflictos entre las familias y los docentes, y que esos docentes o limiten su capacidad profesional -acallando cualquier iniciativa “provocadora” en el mejor de los sentidos- o que directamente se vayan del sistema educativo, que ya de por sí tiene serios problemas para cubrir los cargos.
La destrucción del sistema educativo como objetivo la vemos de manera más directa en el desfinanciamiento de las universidades públicas, un conflicto pendular por estas semanas un poco más asordinado, y en el desmantelamiento del sistema científico. Como el Estado nacional no puede desarmar el sistema educativo obligatorio de manera directa, porque las escuelas -y la parte mayoritaria de su financiamiento, incluyendo salarios docentes- están en manos de las provincias, el ataque es por otro lado: desincentivando las mejores virtudes de la escuela, reduciéndola al mínimo en una interpretación bastante idiota de “saber leer y escribir” y “saber operaciones matemáticas” -que es mucho más de lo que dice y a lo que aspiran Milei, sus funcionarios como Sandra Pettovello y Carlos Torrendell y sus publicistas.
La reflexión sobre el arte y la ciencia, sobre la Belleza y la Verdad, está en el corazón de la escuela desde sus inicios hace más de un siglo, con sus idas y vueltas. ¿Qué es la libertad sino la posibilidad de asomarse a un saber que nos incomoda y hacerle preguntas, mejor aún, con el acompañamiento de un adulto profesional, con pares que piensan a su vez sus propias preguntas? No hablo acá sólo de Literatura sino de todas las materias de la escuela, en todas y cada una de ellas hay cuestionamientos a lo preconcebido, de eso se trata justamente aprender en libertad.
Contra eso apunta Milei: contra aprender en libertad. Y la libertad es de a muchos, no familia por familia sino a través de una comunidad mucho más amplia. Es cierto que el presidente idolatra a Margaret Thatcher, que además de mandar a matar a argentinos en crímenes de guerra elaboró una fenomenal síntesis del proyecto neoliberal hoy exacerbado por las ultraderechas: “No existe la sociedad, sino hombres y mujeres individuales y familias”. Pues resulta que no: hay comunidades mucho más amplias -tan artificiales como ser hombre, mujer o la idea de familia, claro- que la humanidad ha creado para aprender a sobrevivir.
Que este cuestionamiento tiene esos objetivos concretos -contra un gobierno y contra aprender en libertad- se demuestra fácilmente haciendo una memoria escolar rápida: ¿Cuántos hemos leído El Matadero en la escuela secundaria, que termina con una escena de humillación sexual, que juega con la idea de la violación y donde aparece por todos lados la palabra “verga”, que seguramente nos shockeó a la primera leída? Y no se recuerdan escándalos en torno a este clásico de la literatura argentina, uno de los pocos textos sugeridos -cuando no directamente prescriptos- casi unánimemente en todas las escuelas del país. Se enseña desde hace décadas, y su presencia en el canon de la literatura escolar nunca fue demasiado cuestionado (probablemente haya ayudado a ese no cuestionamiento, también, que es un texto que critica a una figura política que durante muchísimo tiempo fue simplemente abordada como un tirano sin profundizar).
¿Quién decide lo que mis hijos hacen en la escuela?
La pregunta sobre con qué criterio se eligen los libros que se reparten en establecimientos educativos -recordemos que, como bien plantea Nicolás Ventieri, el Plan de Lecturas Bonaerenses no es sólo para las escuelas- es una pregunta absolutamente válida, porque es una pregunta sobre la política pública. La decisión sobre lo que se enseña de manera obligatoria y sobre la distribución de material sugerido -no obligatorio- recae, en Argentina, en los gobiernos de cada provincia en acuerdo con lineamientos generales básicos para todo el país. Pero sí, en concreto en los gobiernos de cada provincia, a través de su ministerio de Educación -o similar-, que a su vez emplea a profesionales que precisamente se dedican a definir estas cuestiones: los curricularistas y especialistas en la enseñanza de las diferentes cosas que se enseñan en la escuela. Esos profesionales toman esas decisiones no a partir de gustos personales sino de criterios de rigor disciplinar y pedagógico. Ése es, un poco simplificadamente, el camino. Luego, el ministerio valida -o no- esas decisiones, y eso luego puede transformarse en una política pública. La pregunta es válida, y la respuesta es larga y un poco compleja.
Ahora bien, ¿Qué hacemos los docentes en la escuela con los contenidos obligatorios y con el material sugerido pero no prescripto? Pues muchísimas cosas. Como el trabajo docente siempre tiene menos tiempo del que se desearía para desarrollar una planificación de enseñanza, lo cierto es que recortamos temas -es un trabajo para el que nos formamos, justamente-, seleccionamos cuidadosamente los materiales con los que vamos a trabajar, que a veces pueden ser los obligatorios, los sugeridos u otros que nosotros aportamos, siempre de acuerdo con lo establecido en el Diseño Curricular no sólo como contenidos sino como criterios de abordaje de los contenidos (“Cómo y por qué enseñar la última dictadura militar”, por ejemplo). Cuando trabajamos con textos, los docentes de Ciencias Sociales y Humanidades (Lengua y Literatura, Historia, Geografía, Formación Ética y Ciudadana, Filosofía, Sociología y otras) a veces elegimos omitir algunos fragmentos, subrayar otros, de acuerdo a los objetivos de nuestra planificación. Para volver sobre el ejemplo de El Matadero, por ejemplo, una vez lo utilicé para trabajarlo al enseñar el gobierno de Rosas, pero luego me di cuenta de que, para lo que a mí me interesaba concretamente trabajar del rosismo no me servía a partir del lenguaje complejo y las metáforas que utiliza, para trabajar sobre una dimensión -el autoritarismo del régimen- que es una más entre otras -su marco jurídico, normativo y económico. En síntesis, me exigía dedicarle más tiempo del que tenía, y lo terminé descartando. ¿Se reduce ese cuento a su escena final? De ninguna manera. ¿Se reduce a señalar el autoritarismo de Rosas? Tampoco. Es un cuento lleno de formas y sentidos, una herencia maravillosa de nuestra literatura, y por eso debe ser enseñado en la escuela aunque a mí en concreto no me haya servido.
Es importante volver a subrayar algo que ya dije: en Argentina, hoy por hoy, muy raro ver textos prescriptos de manera obligatoria en un Diseño Curricular. En general son sugerencias que -como en el caso de El Matadero– descansan además en una tradición pedagógica arraigada en nuestro sistema educativo, lo que las vuelve un poco más protagonistas. Pero libros obligatorios, lo que se dice obligatorios, arriesgaría a decir que no hay en ninguna provincia en ninguna materia, al menos de parte del gobierno local. Sí, desde ya, un docente puede poner una bibliografía obligatoria que ha seleccionado para sus alumnos, pero ahí esa obligatoriedad es dentro de ese contrato específico, no a nivel ministerial.
Sexo, escuelas y tabúes
Está claro que la campaña mediática persigue los dos objetivos mencionados, y que el ataque a la Educación Sexual Integral, de parte de colectivos organizados, inevitablemente lleva a una pregunta inquietante acerca de qué defienden al atacar una herramienta que -sabemos muy bien los docentes, y respaldan las estadísticas- es muy certera para detectar el abuso infantil intrafamiliar. Esa pregunta es alarmante y hay que hacérsela a los gritos y en la cara a las figuritas mediáticas que publicitan el oscurantismo y la censura.
Sin embargo, hay multitudes -no orgánicas- que se sintieron incómodas con la ESI y se sienten incómodas todavía hoy, pero no porque en esas familias haya dinámicas de abuso sexual ni nada parecido. Tal vez se reduce simplemente a que la escuela, con la ESI, abrió una conversación que desarmaba tabúes familiares, que muchas veces están ahí simplemente porque son temas incómodos, porque hay padres que no quieren hablar de sexo con sus hijos, y si lo hacen es sólo a partir de menstruaciones y contracepciones. La ESI, sobre todo en la adolescencia, señala al elefante en la habitación: todos somos seres sexuados y deseantes. Ahí está fundamentalmente el problema, y las situaciones en las que nadie quiere imaginarse a sus familiares. Todos vinimos al mundo porque dos personas tuvieron relaciones sexuales, pero la verdad elegimos transitar nuestra vida sin detenernos demasiado en esas escenas entre nuestros progenitores. Y con los hijos pasa lo mismo. Y un día la escuela abrió el telón y señaló: todos deseamos y buscamos placer y eso es un problema del que hay que conversar. Esas multitudes que preferían no tocar el tema no por siniestras sino por una incomodidad que preferían evitar no han tenido voz en nuestros discursos sobre la ESI. Nosotros la defendemos porque puede promover relaciones más sanas entre las personas, e imaginamos a quienes la atacan sólo a partir del oscurantismo y el ocultamiento de aberraciones. Que indudablemente existen, pero hubo toda una parte de la población, a mi criterio, desatendida. Es por eso que una buena ESI también es la que cuenta con recursos para llegar a las familias; acciones que no sólo dependen de los docentes sino que deberían estar enmarcadas en políticas ministeriales. En esas instancias podrían desaparecer muchos fantasmas y reparar algo de la destrozadísima confianza entre familias y escuelas.
Pero este gobierno y sus operadores buscan hacer exactamente lo contrario, y para eso apela también a una de las plagas cognitivas de la época: la literalidad.
Al pie de la letra
Cuando se denuncia, a través del pánico moral, algún material escolar que usó un docente o que distribuyó un gobierno siempre se lo hace como si fuera un manual de instrucciones. Así entendida, la ESI es un manual para que los chicos vayan y tengan relaciones sexuales, o se “vuelvan gays”. La Historia se enseña sólo a partir del ejemplo: “hagan esto”, “no hagan aquello”, “Perón era bueno”, “Roca era malo”. Una escena de sexo en una novela que mezcla temas de agenda actuales con realismo mágico es una orden que hay que seguir.
Esa forma literal de pensar lo que se aprende en la escuela es como si sólo existiera lo explícito, y lo implícito, lo brumoso, lo translúcido no formara parte de cómo nos aproximamos a la realidad. Se denuncia que enseñamos cosas “con segundas intenciones” cuando interpretan estos fenómenos de manera lineal, como si sólo existieran “primeras intenciones”. Y, la verdad, en la escuela enseñamos básicamente a partir de “segundas intenciones” (valen las comillas): enseñamos Literatura no para que se aprenda a hacer lo que explícitamente dice un texto, sino para aprender a relacionarnos con el amplio universo del arte, la Belleza y las preguntas que nos plantea. Enseñamos Historia no para “no repetir el pasado” o “para repetir lo bueno” sino para aprender a pensar las dinámicas de lo social a través del tiempo y el espacio. Ni la ficción ni la no ficción son manuales de instrucciones sino indicios, herencias, metáforas, herramientas posibles de interpretación.
La escuela común tiene efectivamente saberes que parecen más “instrumentales” (lo que es relativo, pero no entremos ahí), como la matemática y la comunicación más elemental. Otros contenidos parecen más bien descriptivos de procesos y fenómenos naturales. Pero las Humanidades siempre quedaron en un lugar extraño, en esa prisión del lenguaje, la interpretación y el debate; la vocación crítica en definitiva. No se “analiza críticamente” el sistema circulatorio, la reacción del magnesio al fuego o una función lineal: el magnesio no es conciente de la reacción, nosotros sí somos concientes del triunfo de Trump o de que nos falta el Diego. Sí se critican -en el sentido de indagar en profundidad, sus lógicas subyacentes y “ocultas”, interesadas- todos los artefactos donde el humano construyó sentido (gracias Valeria Edelsztein por orientarme en este pasaje). Sobre la materia Lengua y Literatura, encima, recae el mandato bestial de “entrenar” las dos cosas: la comunicación básica y la interpretación de las innúmeras capas semánticas del lenguaje.
Se piensa a las Ciencias Sociales y a las Humanidades bajo una lógica de “instrumentalidad” que -aunque existe- es mucho más opaca que la que se le suele asignar a las -mal llamadas- Ciencias Exactas y Naturales. Y ante la evidencia de que hablamos de sexo, política y tabúes es esperable la pregunta, sobre todo en estos tiempos, de “¿Qué están haciendo en la escuela? ¿Por qué no le enseñan a mi hijo a saber leer y escribir bien, a estar preparado para el trabajo, en vez de leer libros raros o de civilizaciones muertas hace milenios?” Es una demanda propia de las urgencias de hoy y de las deudas que efectivamente tiene la escuela -no sólo la argentina-. Esta demanda del presente, de resolver todo ya, no puede ser abordada a partir de la negación. Toda demanda sobre la escuela es una oportunidad para pensar si no estamos -si no venimos estando hace tiempo- fallando por algún lado. Las familias quieren que sus hijos vayan a la escuela y aprendan a leer, escribir y herramientas de informática porque imaginan un mundo con ese campo como central. Independientemente de cuánto hay de fantasía y de construcción malintencionada, ¿No se fundó nuestro sistema educativo en la promesa de ir a la escuela para ser ciudadanos libres? ¿No se amplió el acceso en las últimas décadas para que todos puedan acceder a lo que accedían unos pocos? ¿No les dimos acceso para que todos sean ciudadanos libres, críticos, informados, como dice cada diseño curricular vigente, cada ley educativa actual? Como hemos conversado con mi compañero Carlos Vidal, ¿la inclusión no nos llevó un poco a negarles a las nuevas poblaciones lo a que nosotros y a nuestros padres les permitió ascender socialmente, a través de una especie de malinterpretación de la pedagogía progresista que convertimos en un Frankenstein donde en vez de abrirles horizontes los cerramos sobre ellos mismos (“A los chicos de la villa les doy para leer literatura sobre la villa”, “A los que son tímidos no les voy a tomar oral”, “A los que les cuesta la escritura sí les tomo oral” “En música les hago escuchar reggaetón y trap porque es lo que les gusta a ellos”)?
En cada agenda de la derecha hay un lugar desde donde podemos pensar dónde fallamos en nuestros términos y pensar políticas que solucionen las deudas. Que la escuela secundaria le permita a los adolescentes empezar a vincularse con el mundo laboral fue hace unos años tildado de “neoliberal” y una parte no menor del campo pedagógico se encerró en esa posición. Mientras tanto, la derecha piensa soluciones a una demanda real, y a un mandato de la ley. No se trata de dialogar con la derecha como un reflejo ateniense hipócrita de “conversación entre diferentes”, sino de dialogar desde nuestras ideas y desde la praxis política. ¿El Pacto de Mayo de Milei propone una “Educación moderna y útil”? ¿Qué familia se podría negar a algo así para sus hijos? Pues bien, pensemos y hagamos una educación efectivamente moderna y efectivamente útil bajo nuestros términos que vuelva a atraer a las familias a una escuela pública que perciben más devaluada y precaria que la privada.
Esta última digresión ¿autocrítica? apunta a tratar de leer entre líneas ciertas demandas que interpelan más de lo que pensamos, sin dejar de combatir a este neofascismo oscuro. Quienes defendemos la libertad defendemos la libertad de enseñar y aprender, y eso es imposible a partir de la censura y los tabúes: a diferencia de otros países (“serios”) en nuestras escuelas públicas, en general, ya prácticamente no existen los tabúes. Podemos trabajar ESI, cualquier pregunta sobre la Historia, la curvatura de la Tierra, el número de desaparecidos. Todo puede ser objeto de un análisis cuidadoso a partir del cual podamos llegar a acuerdos a partir de la argumentación rigurosa. O, cuando no son posibles los acuerdos, poder delimitar los desacuerdos para poder convivir. Pero libertad también se trata de saber leer a los sujetos de nuestro tiempo, sus expectativas y demandas y por qué se hacen eco de algunos discursos: no confundir a Milei o Villarruel con una mamá que se sobresaltó con lo que su hija contó de una clase de ESI. A Milei y a Villarruel no les debemos nada (positivo), a nuestros alumnos y a sus familias sí.
Publicada el 17 de noviembre de 2024
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