Aunque se presenta "acorde a los tiempos" de retiro del Estado, el proyecto de Ley de Libertad Educativa no hace más que actualizar ideas anteriores al Estado moderno. Torrendell es, en ese sentido, el exégeta necesario de ideas muertas.
Una ley Estrada
La difusión del Proyecto de Ley de Libertad Educativa reabre una pregunta que atravesó la historia de la educación argentina: ¿quién posee la autoridad legítima para educar? En la discusión pública, la iniciativa quedó asociada al liberalismo económico, la libertad de elección y la reducción de la intervención estatal. Esa lectura, creemos, sólo deja ver su superficie. Al definir a la familia como agente natural y primario, reconocer a la sociedad civil como ámbito propio de la educación y asignar al Estado una función subsidiaria, el proyecto reordena la jerarquía entre los sujetos educativos y las fuentes de su legitimidad (Proyecto de Ley de Libertad Educativa, 2026, arts. 2-4, 6 y 11).
Las categorías de ese reordenamiento tienen una historia extensa. La libertad de enseñanza, la precedencia familiar, la autonomía de las instituciones particulares y la disputa por los exámenes y los títulos acompañaron la organización del sistema educativo desde la Ley 934, atravesaron el Congreso Pedagógico de 1882 y los debates de la Ley 1420, y reaparecieron en el Congreso Pedagógico Nacional de 1984-1988 (Ley 934, 1878; Ley 1420, 1884; Pelosi, 2008, pp. 125-129; Arata, 2024, pp. 288-289, 447-453, 709-718; Rossi, 2020, pp. 80-81, 93-94). Las escuelas particulares ocupaban un lugar central porque su reconocimiento obligaba a resolver quién podía definir planes, evaluar aprendizajes y conferir efectos públicos a la enseñanza.
La dimensión religiosa fue el terreno más visible de aquella controversia. Para José Manuel Estrada, la familia poseía precedencia moral respecto del Estado, la Iglesia ejercía una autoridad propia en materia de formación y las asociaciones civiles podían educar por derecho propio. Durante el Congreso Pedagógico de 1882, Bialet Massé condensó esa posición con una cita del tratado constitucional de Estrada: “El educador natural, por derecho divino, es el padre. El maestro es un delegado suyo, a quien confía una parte de la sublime misión que le incumbe sobre la tierra, respecto de sus hijos” (Arata, 2024, pp. 288-289).
La expresión “Ley Estrada” designa aquí la reactivación contemporánea de esa lógica político-educativa: precedencia de la familia, legitimidad propia de las instituciones sociales, libertad de enseñanza y prevención frente a la concentración estatal de contenidos, exámenes y títulos. El proyecto traduce esa matriz al lenguaje de los derechos, la autonomía institucional, la diversidad y la proporcionalidad regulatoria. La comparación no supone una continuidad lineal ni una identidad doctrinal: reconoce la persistencia de problemas, argumentos y soluciones institucionales en contextos históricos diferentes.
Carlos Torrendell ocupa un lugar decisivo en esa traducción. Sus trabajos enlazan la controversia decimonónica con el vocabulario contemporáneo del pluralismo y la sociedad civil. En 2006 presentó a la educación particular como un espacio público civil capaz de alojar la reevangelización de la sociedad; en 2014 sostuvo que la responsabilidad educativa corresponde primero a la sociedad, mientras el Estado garantiza, coordina, promueve y actúa donde aquella no alcanza (Torrendell, 2006, pp. 20-21; Torrendell, 2014, pp. 62-64). Su paso desde la investigación académica a la Secretaría de Educación vuelve políticamente significativa esa mediación intelectual.
La hipótesis desplaza así la discusión desde la oposición entre Estado y mercado hacia la soberanía educativa. El proyecto conserva potestades de financiamiento, regulación, evaluación, acreditación y control, pero distribuye la autoridad sobre la experiencia escolar entre familias, instituciones y otros actores sociales. Esa redistribución obliga además a examinar el lugar del niño: la prioridad parental y los idearios institucionales conviven con su condición de sujeto de derechos, la autonomía progresiva y el deber estatal de asegurar su interés superior (Convención sobre los Derechos del Niño, 1989, arts. 3, 5 y 12; Ley 26.061, 2005, arts. 3, 5, 24 y 29).
Un proyecto sin diagnóstico
El Proyecto de Ley de Libertad Educativa constituye un objeto singular en la historia reciente de las políticas educativas argentinas. A diferencia de las grandes reformas impulsadas desde el retorno de la democracia, su irrupción pública no estuvo precedida por una comisión redactora identificada, un proceso institucional de consulta ni documentos diagnósticos que justificaran la reforma. Circuló mediante plataformas digitales y redes sociales, en versiones sucesivas, con autoría difusa y condición jurídica incierta.
Tampoco organiza su argumentación alrededor de un diagnóstico empírico exhaustivo. No presenta de manera sistemática indicadores de aprendizaje, abandono escolar o desigualdad que expliquen la sustitución del marco vigente. El colapso educativo aparece como un supuesto compartido, no como la conclusión de un análisis. El proyecto responde menos a la pregunta por la evidencia que demuestra la necesidad del cambio que a otra: qué concepción de la educación debe organizar el sistema escolar.
Por eso la libertad de enseñanza, el derecho preferente de las familias, la autonomía institucional, el pluralismo y la limitación del monopolio estatal ocupan un lugar estructurante. No son medidas aisladas, sino los componentes de una concepción del vínculo entre Estado, familia y sociedad. Las categorías políticas no surgen de la nada; condensan tradiciones y disputas históricas (Koselleck, 1993). El proyecto puede leerse, entonces, como una reactivación conceptual cuyo principal antecedente argentino se encuentra en Estrada.
José Manuel Estrada y la crítica al Estado docente
La producción de Estrada excede su oposición a la secularización de la enseñanza. Detrás de la defensa confesional se encuentra una discusión más amplia sobre quién posee autoridad para definir la educación, establecer sus fines y conferir validez pública a sus instituciones. Su lugar singular proviene de haber convertido la resistencia al avance estatal sobre establecimientos, docentes, exámenes y títulos en una doctrina sobre las relaciones entre familia, Iglesia, sociedad civil y Estado (Arata & Mariño, 2013, pp. 108-110; Castelfranco, 2020, pp. 106-107).
Esa doctrina no apareció completamente formada. En la Memoria de 1870, la precedencia familiar convivía con la defensa de un sistema común, la inversión pública y una administración capaz de articular iniciativas sociales y estatales: “Los padres son los educadores naturales. […] Pero el movimiento de las sociedades ha criado un educador suplementario: el maestro; y como teatro de educación intencional y metódica ha sustituido el hogar por la escuela” (Estrada, 1870/2011, p. 102). Hasta mediados de esa década, Estrada podía sostener formas de cogobierno educativo; su posición se endureció cuando interpretó la secularización como una expansión ilegítima del poder estatal (Arata & Mariño, 2013, pp. 108-110).
El punto de partida era un orden de precedencias en el que la familia poseía una autoridad moral anterior al Estado y la sociedad civil estaba formada por asociaciones con derechos propios. La autoridad pública podía reconocer, sostener y regular esos derechos, pero no presentarse como su fuente exclusiva. La libertad de enseñanza significaba, por ello, mucho más que tolerar establecimientos privados: suponía que las familias, las iglesias y las asociaciones podían crear instituciones por derecho propio y disputar la definición de planes, exámenes y títulos. La controversia de la Ley 934 reveló que el conflicto alcanzaba los efectos jurídicos de la enseñanza y el monopolio estatal de la acreditación (Pelosi, 2008, pp. 125-129).
“En el siglo XIX, el Estado abandona un rol tradicional, que algunos denominan subsidiario pero que es más correcto llamar residual, por uno claramente activo y con pretensiones monopólicas. […] La estrategia de no reconocer los títulos de instituciones no estatales […] aseguraba la sujeción y, si no, la languidez o la muerte anunciada” (Torrendell, 2006, p. 6).
Los debates de la Ley 1420 llevaron la controversia a un terreno más profundo. La identificación entre educación pública y educación estatal establecía quién podía hablar en nombre de la nación y qué formación moral debía considerarse común. Estrada advertía que la escuela pública no sólo distribuía conocimientos: seleccionaba valores, jerarquizaba saberes y proponía una imagen de la persona y de la vida colectiva (Gamallo, 2015, pp. 47-49; Lionetti, 2006, pp. 95-105). La neutralidad absoluta le parecía imposible. Sin embargo, su posición no puede traducirse como un pluralismo neutral: atribuía al catolicismo una verdad y una autoridad indispensables para el orden social. Su pluralismo era institucional, no relativista.
Desde fines de la década de 1870, esa prevención se transformó en denuncia. La expansión estatal comenzó a ser interpretada como absorción de la familia y la Iglesia, y el monopolio oficial de títulos y grados condensó el problema. En ese contexto Estrada afirmó que “el Estado docente es una faz del Estado pagano en acción” y, por implicancia, “una forma de despotismo” (Estrada, 1904b, citado en Castelfranco, 2020, p. 107). La frase no rechaza toda acción estatal: nombra el momento en que, para Estrada, la garantía pública se convierte en supremacía y la regulación comienza a absorber.
La defensa de las escuelas particulares fue la respuesta institucional a ese diagnóstico. Si la familia era el agente educativo originario y la Iglesia custodiaba el orden moral, la escuela particular aparecía como la forma mediante la cual esas autoridades podían organizar una enseñanza propia. La categoría incluía establecimientos confesionales y no confesionales, aunque las escuelas católicas constituyeron el núcleo más organizado de la disputa por planes, docentes, exámenes, títulos y autonomía. No era todavía una defensa del mercado educativo: Estrada podía reclamar financiamiento, regulación y acción estatal mientras rechazaba que las instituciones sociales fueran simples ejecutoras de un proyecto definido por la administración pública (Castelfranco, 2020, pp. 106-107; Estrada, 1870/2011, pp. 166-167; Pelosi, 2008, pp. 125-129).
El legado estradiano consiste, por tanto, en una lógica de la soberanía educativa: precedencia de la familia, autoridad moral de la Iglesia, legitimidad de las asociaciones, libertad de enseñanza y sospecha frente a la concentración estatal de títulos, contenidos y fines. Desde el Vaticano, la encíclica papal Rerum novarum afirmó luego la prioridad de la familia frente al Estado; mientras que Divini illius Magistri aplicó esa doctrina al campo educativo, y Quadragesimo anno formuló el principio general de subsidiariedad (León XIII, 1891, nn. 9-10; Pío XI, 1929, nn. 27-38; Pío XI, 1931, nn. 79-80).
Torrendell y la traducción contemporánea
Torrendell reinscribe esa tradición en los debates actuales. No reproduce las categorías de Estrada: las desplaza desde el derecho natural, la centralidad familiar y la autoridad moral de la Iglesia hacia el pluralismo democrático, los derechos educativos y la sociedad civil. El cambio de lenguaje actualiza sus principios en un contexto institucional distinto. El propio Torrendell explicita la procedencia: “Esta tradición intelectual se remonta en la Argentina al pensamiento católico del siglo XIX principalmente en la figura de José Manuel Estrada” (Torrendell, 2014, p. 65, n. 2).
La operación resulta visible en su definición de lo público. Para Torrendell, lo público no se identifica con lo estatal, sino con una responsabilidad compartida entre familias, organizaciones comunitarias, instituciones confesionales, cooperativas y escuelas privadas. La distinción entre “público estatal” y “público civil” nace de su lectura de la secularización: si la educación estatal dejaba de ser católica, perdía su fundamento y la educación particular podía convertirse en el espacio de la reevangelización de la sociedad (Torrendell, 2006, pp. 20-21).
La escuela no existe por el Estado sino por la sociedad. Es pública, pero en un sentido no estatista ni subordinado. La educación privada no puede ser reducida a un tipo de gerenciamiento que será permitido siempre y cuando se convierta en una franquicia del Estado o responda a los intereses e ideologías de turno de quienes ocupan el aparato estatal (Torrendell, 2014, p. 64).
Esta formulación reconoce como sociedad a las familias, iglesias y asociaciones, pero deja fuera a la comunidad política cuando actúa mediante instituciones estatales. La principalidad estatal no fue una imposición exterior al cuerpo social: fue una construcción histórica, conflictiva y desigual, por la cual la sociedad atribuyó al Estado la responsabilidad de organizar, regular y garantizar una educación común. Esa decisión no eliminó la libertad de enseñanza; estableció que el acceso a un derecho universal no podía depender sólo de los recursos y convicciones de cada familia. La escuela común argentina existe porque la comunidad política hizo del Estado su garante principal (Ley 1420, 1884; Ley 26.206, 2006, art. 4).
La coincidencia con el proyecto reside en esa forma de plantear el problema. El Estado no agota lo público ni constituye el único sujeto legítimo para educar; la autoridad se desplaza hacia familias e instituciones. La notable correspondencia entre las categorías desarrolladas por Torrendell y la arquitectura de la iniciativa permite considerarlo una mediación intelectual central.
Una controversia de larga duración
Allende la oposición entre escuela pública y privada, la pretensión es más amplia: que el Estado deje de ser el sujeto principal de la educación y reconozca como anteriores a su intervención a la familia, las asociaciones y, en la tradición católica, a la Iglesia. Su versión maximalista —la reducción del Estado a una función meramente subsidiaria y la plena equivalencia de los proyectos particulares— fue siempre contenida, subordinada o negociada por una tradición normativa que asignó al Estado la responsabilidad principal de organizar la educación común.
La Ley 934 de 1878 permitió que los alumnos de colegios particulares rindieran en colegios nacionales, pero mantuvo la equivalencia con programas oficiales, la inspección y los tribunales examinadores mixtos. El Estado reconoció la iniciativa particular sin renunciar a fijar las condiciones de validez pública. Fue un compromiso de homologación, no la libertad institucional plena que reclamaban los sectores católicos (Ley 934, 1878; Pelosi, 2008, pp. 125-127; Torrendell, 2006, pp. 6-7).
En el Congreso Pedagógico de 1882, Bialet Massé sostuvo que el educador verdadero era el padre y que el Estado sólo poseía una función de inspección y una acción supletoria allí donde no alcanzara la familia. En otra intervención afirmó que, al ejercer esa función, el Estado no debía dar más de lo que el individuo necesitara (Arata, 2024, pp. 122-123, 288-289). La trayectoria de Estrada obliga, sin embargo, a una precisión: en 1870 todavía reconocía al maestro como educador suplementario y reclamaba armonizar la acción popular con la estatal. Su crítica al Estado educador se radicalizó en el marco del conflicto laicista.
La Primera Asamblea de los Católicos Argentinos de 1884 convirtió ese diagnóstico en un programa: crear y sostener escuelas cristianas, formar fondos escolares, orientar a las familias y recurrir a congregaciones docentes. “No basta (…) condenar la escuela laica, neutra o atea; (…) necesario es, además, levantar al frente de ella la escuela católica” (Primera Asamblea de los Católicos Argentinos, 1885, p. 161). La Ley 1420 subordinó ese programa a un orden estatal, obligatorio y secular, aunque no eliminó las escuelas particulares ni la cooperación pública con ellas (Lionetti, 2006; Silveira, 2018). Particular, conviene insistir, no equivale automáticamente a católico.
El Congreso Pedagógico Nacional de 1984-1988 reabrió la disputa en el lenguaje de la democracia. La Iglesia organizó su intervención alrededor de la formación integral, la subsidiariedad estatal y la autonomía de la educación privada, y alcanzó una influencia considerable en las instancias jurisdiccionales y nacionales (Rossi, 2020, pp. 81, 88-92; Rossi, 2021, pp. 5-6). La tradición estradiana no fue expulsada: se reformuló como pluralismo, descentralización, elección familiar y autonomía institucional.
Esa recuperación tampoco desplazó por completo la responsabilidad pública. Las instituciones privadas obtuvieron reconocimiento y financiamiento, pero sus títulos, currículos y condiciones de funcionamiento conservaron una dimensión pública definida por el Estado. Gamallo denomina a este proceso “publificación” y advierte que la subvención se dirigió a los establecimientos, no a las familias (Gamallo, 2015, p. 57). El artículo 79 del proyecto invierte ese arreglo al habilitar vales, bonos, becas, créditos fiscales u otros instrumentos otorgados a familias o alumnos. La novedad no reside en financiar la enseñanza privada, sino en quién recibe los recursos.
La disputa por la soberanía educativa
La versión de marzo de 2026 da un paso adicional. El artículo 2 declara a la familia “agente natural y primario”; el artículo 3 enumera a las personas, las familias y la sociedad civil antes que al Estado; el artículo 4, inciso d, prohíbe al Estado “sustituir” o “absorber” responsabilidades; los artículos 39 a 43 amplían la autonomía de las instituciones particulares y su igualdad jurídica y financiera; y el artículo 79 habilita el financiamiento por demanda (Proyecto de Ley de Libertad Educativa, 2026). La continuidad histórica está en la secuencia conceptual: precedencia familiar, legitimidad de los cuerpos intermedios, sospecha frente al Estado docente y conversión de la libertad de enseñanza en principio ordenador.
La denominación “Ley Estrada” resulta más sólida como hipótesis genealógica que como imputación de autoría. El proyecto reúne posiciones sostenidas por el catolicismo educativo desde el siglo XIX y reformuladas por Torrendell como tránsito del “Estado Educador” a la “Sociedad Educadora” (Torrendell, 2006, pp. 6-7; Torrendell, 2014, p. 64). Lo novedoso es su articulación dentro de una ley general: aquello que durante más de un siglo funcionó como límite, excepción, concesión o demanda sectorial se propone como fundamento del orden educativo nacional.
El Capítulo I proporciona la legitimación doctrinal y el Título VI ejecuta sus consecuencias. El artículo 126 deroga la Ley 26.206; los artículos siguientes reordenan las normas sobre educación privada, trabajo docente y educación superior; los Consejos Escolares de Padres reciben funciones de consulta, supervisión y participación en la contratación y remoción de directivos estatales; y el financiamiento puede dirigirse a la demanda individual (Proyecto de Ley de Libertad Educativa, 2026, arts. 79, 104-107, 122, 126, 131 y 135-140). La prioridad familiar y la autonomía institucional se traducen así en poderes concretos.
El resultado no es un Estado ausente, sino selectivo. El proyecto reduce su intervención en los proyectos, los currículos y el gobierno institucional, pero conserva y refuerza la capacidad de fijar contenidos mínimos, validar títulos, imponer un examen nacional al finalizar la secundaria, publicar resultados por escuela, evaluar a los docentes y acreditar mediante pruebas estandarizadas aprendizajes obtenidos fuera de las instituciones (Proyecto de Ley de Libertad Educativa, 2026, arts. 48, 64-70, 89, 111 y 123). Se retira de la experiencia escolar común y recentraliza el poder de medir, comparar, habilitar y acreditar.
La igualdad cambia entonces de significado. Deja de descansar prioritariamente en una provisión pública común y pasa a depender de contenidos mínimos, equivalencias entre ofertas, financiamiento centrado en el estudiante y resultados verificables. Las instituciones ganan autonomía para definir experiencias diferentes, mientras el Estado decide qué aprendizajes y títulos son válidos. Esa asimetría puede fragmentar las condiciones de escolarización y convertir la evaluación estandarizada en el único lenguaje común de un sistema desigual (Proyecto de Ley de Libertad Educativa, 2026, arts. 11, 43, 48 y 66-70).
El riesgo fue advertido por el propio Torrendell: la elección puede concentrar la demanda en colegios de prestigio y favorecer mecanismos de selección de alumnos aventajados (Torrendell, 2002, p. 54). El articulado no ofrece un resguardo equivalente: mientras obliga a la escuela estatal a admitir según principios de igualdad de acceso, permite a las privadas determinar libremente sus políticas de admisión, permanencia y convivencia (Proyecto de Ley de Libertad Educativa, 2026, arts. 41 y 105.f).
El corrimiento alcanza también al niño. La arquitectura privilegia el derecho preferente de los padres, los idearios y la libertad educativa como regla interpretativa, pero no concede igual jerarquía al interés superior, la autonomía progresiva y el derecho del educando a ser oído. La Convención sobre los Derechos del Niño reconoce responsabilidades parentales, pero las subordina al desarrollo y a los derechos de una persona con voz propia; admite la libertad de crear instituciones, pero exige fines educativos comunes y normas mínimas estatales (arts. 3, 5, 12, 18 y 29). La eliminación, entre versiones, de la mención expresa a la Convención confirma el desplazamiento desde el sujeto del derecho hacia la libertad de quienes deciden por él (Consejo de Mayo, 2025, arts. 4.h y 6; Proyecto de Ley de Libertad Educativa, 2026, arts. 4 y 6).
La matriz católica ocupa un lugar central. El agente natural y primario, el derecho preferente, la subsidiariedad y la prohibición de sustituir o absorber reproducen una secuencia doctrinal formulada por la Iglesia y recuperada por Torrendell. Divini illius Magistri atribuyó a la familia un derecho anterior al Estado; Quadragesimo anno formuló la subsidiariedad; Gravissimum educationis reconoció a los padres como primeros educadores sin liberar al Estado de la vigilancia sobre maestros, estudios y derechos del niño (Pío XI, 1929, nn. 27-38; Pío XI, 1931, nn. 79-80; Concilio Vaticano II, 1965, nn. 3 y 6). El proyecto lleva esa traducción al lenguaje de la ley.
La “Ley Estrada” nombra, por eso, una operación histórica y política precisa. El proyecto recupera el programa que cuestionó la principalidad estatal, atenúa sus marcas confesionales, lo combina con mecanismos contemporáneos de financiamiento, autonomía y evaluación y lo propone como fundamento general del sistema. La disputa no es sólo por el tamaño del Estado, sino por el lugar desde el cual puede educar, garantizar igualdad y proteger a quienes todavía no pueden ejercer por sí mismos la libertad que el proyecto invoca. Aquello que la tradición argentina reconoció como parte del sistema, pero se resistió a aceptar como su fundamento soberano, busca convertirse ahora en principio rector de la educación nacional.
Referencias
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Arata, N., & Mariño, M. (2013). La educación en la Argentina: Una historia en 12 lecciones. Novedades Educativas.
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Gamallo, G. (2015). La “publificación” de las escuelas privadas en Argentina. Revista SAAP, 9(1), 43–74. https://revista.saap.org.ar/index.php/revista/article/view/245
Koselleck, R. (1993). Futuro pasado: Para una semántica de los tiempos históricos. Paidós.
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Publicada el 31 de octubre de 2026
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