El trabajo docente está sujeto a condicionamientos cada vez más fuertes y alienantes. ¿Estamos solos frente a nuestros alumnos a un sistema educativo que nos deja a la intemperie? Inquietudes que surgen al final de transitar el profesorado y que nos ponen de cara al abismo.
Una primera versión de este artículo fue publicada el 24 de junio de 2018 en el blog fuelapluma.com
–¿Qué les pasó a las maestras desde que se recibieron? ¿Por qué dan clase así, desganadas?
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A medida que se aproxima el final de la formación inicial docente, en los profesorados, se agudizan las inquietudes de los estudiantes respecto de los aspectos más alienantes del sistema educativo.
La biografía educativa –sus memorias del paso por la escuela– de las estudiantes del profesorado comienzan a entrar rápidamente en conflicto cuando descubren la complejidad del trabajo docente en el aula, la a veces feroz micropolítica escolar y la frecuente esquizofrenia de las políticas educativas que “bajan” de un día para el otro.
Cuando se cursa un profesorado en un instituto superior de formación docente -en nuestro país las universidades también ofrecen carreras docentes, pero sus planes de estudio no están unificados- las primeras aproximaciones al universo escolar deberían darse al iniciar la carrera, por medio de entrevistas y observaciones de clase. A medida que las estudiantes van avanzando en la formación inicial y adquieren herramientas profesionales, más se genera una fricción entre la “teoría” y lo que observan como prácticas cotidianas en las escuelas; y más aún si -con viento a favor- en sus institutos de formación docente promueven el análisis de diferentes espacios educativos: escuelas comunes públicas y privadas, espacios de gestión social y comunitaria, ludotecas, y hay muchos más etcéteras.
La reformulación de esa biografía escolar, de ese recuerdo del paso por la escuela como alumnas, sumada a las expectativas sobre el trabajo docente, generan cortocircuitos con sus intercambios con las maestras o profesores que llevan años dando clase, y con las escuelas miradas con otros ojos: lo real. Lo real que muchas veces no aparece ni siquiera nombrado en la formación docente, y pasa casi desapercibido en las observaciones y entrevistas. Aquello que horada cotidianamente nuestras ganas de dar clases: la alienación en forma de conflictos muchas veces absurdos entre colegas, chicos y chicas en entornos familiares que conspiran brutalmente contra cualquier proceso de enseñanza, la soledad repentina en una escuela y aulas complejísimas, después de años de cursada en los que las estudiantes estaban rodeadas de profesoras y profesores para ir procesando el recorrido, una profesión desprestigiada simbólica y materialmente que habilita a que cualquiera cuestione nuestro trabajo. Esta enumeración -muy breve- forma cócteles que desalientan el placer de la enseñanza y fuerzan la pregunta: “¿Y si me equivoqué fierísimo de carrera?”
Quienes trabajamos en las instancias finales de esa carrera, pero también como docentes con varios años de trayectoria en los niveles obligatorios, tenemos la delicada tarea de no desplegar nuestro descreimiento y cinismo frente a alumnas que están llenas de ideas, ganas, propuestas y creatividad al empezar a trabajar. Muchas veces tenemos que moderar fuertemente respuestas acumuladas en años de experiencia profesional acerca de la racionalización de energías y recursos, acerca de limitar la autoexplotación. Debemos filtrarlas, para luego asumir que efectivamente el sistema educativo aliena a sus trabajadoras y trabajadores con burocracia, dramas sociales, salarios bajos, techos que se caen, aulas sin calefacción en invierno, anomia o reglas inventadas ridiculas, gobiernos que nos insultan por los medios y mucha, pero mucha gente rota merodeando aulas y pasillos.
¿Cómo transitar el trabajo docente sin morir en el intento? ¿Cómo correr contra un sistema de puntaje bastante siniestro para acumular horas o cargos para poder llegar a fin de mes? ¿Cómo disfrutar dar clase si tenemos alumnas y alumnos lanzados a la deriva social? Pero, fundamentalmente, ¿Cómo meter aire fresco pedagógico en escuelas con tradiciones fuertemente arraigadas, donde todo –desde el Ministerio hasta las familias– conspiran no digo contra “la innovación”, sino muchas veces con el cumplimiento básico de la tarea de enseñar? En síntesis: ¿Cómo desarrollar una práctica docente virtuosa en medio de la alienación del sistema?
Entonces, ¿Estamos solos los docentes frente a todas las trituradoras que amenazan con exprimir nuestra voluntad de laburo? La respuesta es no, y la salida sólo es colectiva, por más cliché que suene.
Hay una figura, tal vez no lo suficientemente explorada en las instancias de la formación docente inicial, y que los docentes vamos descubriendo a medida que vamos acumulando experiencia laboral en las escuelas: las de los aliados. Podríamos definir así a aquellas/os docentes que comparten inquietudes pedagógicas similares, estilos de intervención alineados o complementarios, con quienes podemos –si el tiempo escolar nos lo permite, cosa no muy frecuente– intercambiar pareceres y experiencias, en fin, alternativas ante situaciones que nos resultan complejas de resolver. E incluso algo más elemental: aquellas/os con quienes compartimos humor, la válvula de escape que nos permite reírnos de nuestras tragedias. El último refugio frente al drama de la existencia, con todos sus avatares incluidos. Aliados en la risa.
La idea de “los aliados” que se describe no resulta ninguna novedad para quienes conocemos el terreno: pero tal vez sí lo sea analizar su función para sostener prácticas e intervenciones pedagógicas colectivas consensuadas. Podríamos pensar algunos ejes de miradas compartidas o afinidades que son importantes a tener en cuenta a la hora de ir conformando un grupo de trabajo:
Política: comprender el rol docente, la escuela, el sistema educativo, como parte de una construcción histórica y política. La afinidad ideológica -no necesariamente partidaria-, en términos del potencial transformador de la escuela dentro de la sociedad, puede resultar un buen punto de base que permita establecer algunos consensos, pero nunca es condición suficiente. Las escuelas están llenas, también, de personas que votan parecido a nosotros pero con las que es imposible construir un marco mínimo común de quehacer profesional.
Pedagógica: pensar con perspectivas comunes los posicionamientos políticos y didácticos, los criterios de selección y jerarquización de contenidos, las posibilidades de cruces entre áreas y materias, a los alumnos como sujetos de derechos y no como “relleno” del sistema, puede permitir ampliar el horizonte de experiencias e intervenciones posibles. Si hay una base de entendimiento en este sentido el trabajo docente puede ser mucho más rico para los alumnos, desarmando en parte lo que Michèle Petit llama “rentabilidad escolar”: la utilidad social concreta del sistema educativo, para abrir el espacio hacia estrategias más centradas en la enseñanza y el aprendizaje placentero, significativo y crítico.
Ético/gremial: aquí podríamos englobar determinadas formas de entender el contrato de trabajo propio de los docentes: contemplar y delimitar las responsabilidades (horarios, formas de ejercer la autoridad, solidaridades con los colegas y el resto de los trabajadores), de manera que el trabajo sea mancomunado y tratar de reducir al mínimo el escenario –bastante clásico– en el que un grupo de docentes “más comprometidos” se hace cargo de las vacancias profesionales que dejan al descubierto docentes “menos comprometidos”.
Estos elementos pueden no darse todos a la vez: se pueden compartir criterios ético/gremiales y pedagógicos con colegas que votarían, en las elecciones, como nosotros no votaríamos jamás, o a la inversa: personas con discursos en apariencia comprometidos pero cuyas prácticas son de completo desdén por los alumnos y sus compañeros. La conformación de un equipo de “aliados”, que parece darse “naturalmente”, se realiza a medida que se comparten espacios, prácticas y problemas en común: así surgieron, históricamente, los sindicatos y los movimientos sociales que empujaron y empujan por las ampliaciones de derechos. Sin embargo, estas clasificaciones sobre las “miradas compartidas” son totalmente dinámicas: puede haber momentos de cercanías y lejanías, cambios en los perfiles dentro de la misma persona, dentro de lo tolerable para uno mismo. Por más grupo de afinidad que uno tenga con otros docentes de la escuela, todos vamos transitando diferentes etapas sobre lo que consideramos admisible o no dentro y fuera del aula, a lo largo de nuestra trayectoria profesional. Las instituciones se van enfrentando a problemas nuevos a medida que pasa el tiempo; las personas cambiamos, y también cambian nuestras relaciones; crecemos profesionalmente -o no-; nos vamos volviendo más quisquillosos. En este baile donde las caras y los cuerpos -y, como dije, las relaciones entre ellos- cambian también es importante ir entrenando el ojo para detectar esas nuevas voluntades que llegan con preguntas similares a las que nos hicimos nosotros alguna vez, y acompañarlas, ofrecer conversación, risa y, sobre todo, imaginación.
Esas compañías, risas e imaginación permiten también trazar la fundamental línea entre la autoexplotación -no poder salir de un círculo vicioso de angustia por “pendientes” laborales de la escuela (recortar cartulinas o cómo verle mañana la cara a mi paralela que cruzó un límite inadmisible)- y el “quedarse pensando” por cosas que nos pasan en la escuela. La angustia viene muchas veces con esa(s) escena(s) fuleras que vivimos cada vez más seguido y nos llevan a un terreno subjetivo de sinsentido, tanático, maníaco. Es entrar en un rulo de impotencia cuya salida, invisible a los ojos, es percibida directamente como inexistente, y sin embargo al otro día hay que volver a la escuela a enfrentar a un grupo de chicas y chicos que, como el día anterior, están esperando a ver qué novedades hay sin tener ni la más mínima idea de que nos estamos ahogando. Todos los que llevamos varios años en el sistema estuvimos ahí alguna vez, o estamos ahora. Pero el “quedarse pensando” es otra cosa, y para eso los aliados, nuevamente, son fundamentales, porque no es una tarea que nos deja presos de nuestra subjetividad, sino que es un diálogo donde entran otras miradas que valoramos. ¿Y si me equivoqué? ¿Y si ese compañero me está queriendo boludear? ¿Qué hacemos con esta piba cuya indisciplina va más allá de lo normal? ¿Qué hago con esta profe que cree que soy su empleada y le tengo que resolver su incapacidad para manejar un grupo de adolescentes? ¿Cómo reparamos un error que efectivamente cometimos, con alumnos o con colegas? ¿Qué les parece esta idea para pensar juntos? ¿Cómo podemos encarar pedagógicamente entre varios esta salida didáctica que conseguí y, de entrada, parece buenísima? Esos mensajes por WhatsApp fuera de horario, que abren diálogos, pueden tranquilizarnos y pueden volver a ponernos sobre una senda más “erótica”, en el sentido más amoroso del término. Y las escuelas están llenas de pulsión vital, de amor y de afecto, aún cuando estamos naufragando en nuestra propia angustia y no lo vemos. Yo no veo autoexplotación o alienación en el “quedarse pensando” sobre la escuela: de hecho en muchas maestras recién recibidas -y no tanto-, que se enamoran en serio del laburo, suele aparecer una manía de pensar el mundo a partir de la escuela -y no la escuela como el mundo entero, que es otra cosa y sí es profundamente alienante-, de ver potencia didáctica en cada paso que damos, en cada película que vemos, en cada canción, en cada idea que apareció en un asado. Puro eros, en estos casos. Y, claro, como todo eros: colectivo.
De alguna manera estas ideas sobre la construcción colectiva tienen mucho que ver con el latiguillo del “trabajo en equipo”, que forma parte de los varios conceptos que fueron apropiados por los discursos de las derechas. Pero lo cierto es que es un elemento indispensable para que una escuela, dentro de las restricciones del sistema, funcione relativamente bien. La tarea de su conformación debería corresponder a las conducciones de las escuelas, aunque lo cierto es que éstas -sobre todo las públicas- terminan siendo, al menos en Argentina y la mayoría de las veces, inundadas con una sobrecarga de tarea administrativa, como si fueran meras extensiones del Ministerio de Educación. Esto impide que una directora se tome el tiempo para analizar a su cuerpo docente y establecer espacios y propuestas de trabajo para potenciarlo. A raíz de esto, como dije, esa conformación forma parte de una dinámica propia de la experiencia, del oficio, y en general suele estar ausente como proceso en la formación docente inicial. La cuadratura del círculo de las conducciones escolares: cómo “armar equipo”, y liderarlo, con agentes que no elegiste y de altos niveles de rotación.
Tal vez sea simplemente imposible enseñar en los profesorados a “elegir bien a los compañeros”: son decisiones individuales y dependen, por otro lado, en gran medida de los propios mecanismos de selección docente. Estos son absolutamente ajenos a la voluntad no sólo de los docentes, sino también, en el caso de la gestión estatal en Argentina, ajenas a la voluntad de las propias conducciones escolares. Dicho de otra manera: esos equipos se conforman, “naturalmente”, con “lo que hay”.
Ni la formación docente inicial ni ninguna carrera cubren todos los aspectos, todas las variables que atraviesan a una profesión. Algunos aspectos, muchas veces críticos de la práctica profesional, tienen que ver con lo que vulgarmente se conoce como “oficio”: saber transitar los intersticios del sistema, conocer sus temperaturas, tonos, corporalidades y márgenes de maniobra. Esa capacidad de cálculo, especulación y astucia es intransferible y sólo se aprehende en carne propia con el tránsito efectivo de esas experiencias. Los objetivos de una formación docente inicial que tengan a las observaciones, prácticas y residencias como eje estructurador son, también, aproximar a las estudiantes a esos universos. Sin embargo, muchas veces –sino todas– esos trayectos de la carrera son vividos como instancias a superar dentro de la formación, y menos como espacios de aprendizaje significativo. Todo aquel que haya cursado una carrera sabe que la lógica que domina el tránsito es la de recibirse lo antes posible “sacándose materias de encima”. Esta “alienación estudiantil”, no completamente perjudicial, podría analizarse en otro artículo. El punto es que es difícil, decíamos, transmitir las sutilezas del oficio en la formación docente inicial. Lo que sí podemos hacer, sin embargo, es mostrarlas como variables importantes, señalar que están ahí, describirlas. En esa hipótesis, pensar estas variables tal vez pueda contribuir a que las recién egresadas se enfrenten al universo escolar más atentas a dinámicas extra áulicas.
Publicada el 3 de noviembre de 2024
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