La cultura popular rodea nuestra vida en sociedad, y es un elemento clave de nuestra formación como ciudadanos en vínculo con la cultura. Taylor Swift, protagonista global del show business, también puede transformarse en un recurso didáctico en la enseñanza escolar de lengua extranjera.
Es innegable que la figura de Taylor Swift despierta pasiones en todo el mundo. Desde sus vínculos afectivos hasta su forma de vestir o sus viajes en avión, pasando por sus letras y posicionamientos políticos, todo el mundo parece tener algo para decir sobre Taylor Swift.
Sin ir más lejos hace pocos días el mismísimo Donald Trump se molestó en pensar, tipear y publicar un tweet cuyo único contenido fue “odio a Taylor Swift”. Mucho podría decirse desde el análisis del discurso de los medios masivos de comunicación sobre la intencionalidad subyacente a esta publicación, que no hace más que sumarse a la amenaza que el ex presidente le hizo a la cantante luego de que ella se posicionara en favor de la candidata Kamala Harris: “Ella va a pagar por esto”. La mano invisible del mercado sin embargo desoye los caprichos del empresario devenido político estadounidense y Taylor Swift sigue teniendo un gran impacto económico y cultural en todos los lugares por los que pasa. No es de extrañar que en este contexto la discusión ingrese también en las aulas.
En noviembre del año pasado la cantante se presentó por primera vez en nuestro país, en un momento de gran intensidad en la discusión política, su música llegó a los oídos menos pensados. “Pero, profe, es una tonta Taylor Swift, cómo va a decir que el karma es un gato” me dijo un alumno de séptimo grado un martes como cualquier otro. En ese momento pensé tres cosas: la primera fue que el chico estaba entendiendo inglés, decodificando algo del mundo que nos rodea, a partir de los saberes construídos en la escuela. La segunda, fue que el chico no estaba entendiendo inglés, porque si bien podía traducir cada una de las palabras de la canción se le estaba escapando la dimensión metafórica del lenguaje, algo que en castellano puede comprender y producir, cuando, por ejemplo, dice que tal o cual futbolista es un pecho frío. Y la tercera, de qué manera se podía dar un debate en torno a Taylor Swift, en la clase de inglés de primaria, que resultara enriquecedor para el desarrollo del pensamiento crítico, que no constituyera una bajada de línea unidireccional y que al mismo tiempo cumpliera con el requisito de ampliar las competencias lingüísticas del grupo.
Según Harmer (2001) los estudiantes deben ser alentados a responder a textos y situaciones con sus propios pensamientos y experiencias, en lugar de simplemente responder preguntas y realizar actividades de aprendizaje abstractas. Sobre Taylor Swift hay mucho material disponible para la enseñanza de inglés – desde la típica worksheet para completar con los verbos la biografía, hasta los listen and complete con las letras de sus canciones- sin embargo el propósito acá iba más allá de la gramática o el vocabulario, mi alumno había entendido el contenido semántico de “karma es un gato”, le faltaba decodificar la intención del hablante, el contenido pragmático del enunciado.
Beacon (2016) destaca la importancia del trabajo artístico y creativo en la enseñanza de una lengua extranjera. Al contrario de lo que se podría pensar desde el sentido común, la creatividad puede enseñarse y aprenderse. Contribuye al desarrollo del lenguaje, no desde un lugar marginal en el cual el pensamiento creativo representa un momento de descanso cognitivo, sino un ejercicio necesario de apropiación de la lengua.
En general, las actividades de escritura en las clases de inglés suelen ser cerradas y estar circunscritas a lo que entendemos las maestras que los chicos pueden producir. Evaluamos las posibilidades que tiene un alumno de decir aquello que nosotras esperamos que diga ¿Qué pasa entonces con Taylor Swift? ¿Qué pasa con lo que tienen para decir los chicos? ¿Qué espacio le damos a la construcción de subjetividad en lengua extranjera?
Las letras de Taylor Swift, se transformaron en una oportunidad para el estudio de materiales auténticos, que como tales, generaron respuestas auténticas por parte de los alumnos. Parafraseando a Richard & Burns (2012) la idea era que al articular sus experiencias de lectura y expresar sus puntos de vista a través de textos hablados y escritos, los estudiantes pudieran participar activamente en el discurso social.
De a poco fue tomando forma el proyecto, en un principio la selección de textos fue sencilla, Taylor Swift suele decir mucho, diciendo poco. Es decir, construye metáforas usando palabras que en general se encuentran en el léxico de un estudiante de inglés como lengua extranjera cursando su último año de primaria. De todas formas quise asegurarme y busqué canciones con colores. En Red los chicos de séptimo pudieron descubrir recursos propios del lenguaje poético como metáforas, comparaciones y simbolismo.
A partir de discutir en la clase las letras de Taylor Swift, cada uno fue descubriendo una parte de su propia identidad lectora, por ejemplo en las diferentes interpretaciones que cada quien le daba a la misma metáfora. “Yo hubiera dicho que el karma es mi perro, profe” Los chicos se fueron dando cuenta de que muchas veces no hace falta usar palabras difíciles para comunicar una idea compleja, pero sobre todo aprendieron que el inglés podía ser para ellos una herramienta de expresión.
Lewis (2007) nos invita a tratar al estudiante como un pensador maduro, incluso si las ideas que expresa son muy dogmáticas y unilaterales. La propuesta entonces fue trabajar con las subjetividades lectoras, preguntar qué interpretación hacian de las metáforas de Taylor e invitarlos a traer para analizar canciones que les llamaran la atención. Cada uno se vio interpelado a hablar de sus gustos musicales, algunos incluso dijeron que preferían ver fútbol antes que escuchar música y fue en torno a estos temas que desarrollaron las primeras propuestas de escritura. Siguiendo una secuencia muy similar a la propuesta por Beacon (2016), los invité a que hicieran acrósticos con sus nombres en los que se vieran representados. Entre las primeras producciones encontramos este acróstico de Lucas.
Luego, completaron ya con un poco más de información unas poesías concretas (caligramas) con forma de huella digital. Las siguientes consignas de escritura fueron guiadas, desde asociaciones libres en base a colores, pasando por listas, completar con adjetivos, reinventar estrofas, responder preguntas, escribir metáforas sueltas, rimas sueltas y finalmente la escritura libre de un poema. Entre las frases sueltas para ejemplificar distintos recursos aparecieron las siguientes:
I feel red when I see River Plate
He is the Messi of my heart
His eyes are like the ocean
A black cat with a hat
En el proceso pude observar que algunos chicos tenían ganas de escribir pero se avergonzaban ante la mirada de sus compañeros. La escritura en otro idioma, en algún sentido, nos permite alejarnos un poco del texto. Para este grupo esa distancia fue una excusa para soltarse y escribir algunas preocupaciones que en un sentido más literal, en su lengua materna, eran difíciles de expresar. Hubo en este séptimo quienes se preguntaron por el paso del tiempo y el crecimiento y no faltaron los poemas de amor.
Conversando sobre las posibilidades de soltarnos a la hora de escribir armamos un sistema de entrega de las poesías en un drive en el que cada quien pudo elegir su seudónimo. De esta forma y con mínimas intervenciones mías sobre la gramática, surgieron las poesías que hoy estamos compartiendo acá. Cada uno eligió entre todas sus producciones cuáles serían las adecuadas para ser incluídas en el poemario del curso, que llamaron “R.E.D. Poems” como acrónimo de Read and Enjoy our Dear Poems, y buscó una persona de su confianza dentro del grupo para que leyera sus poesías y las ilustrara.
Mi objetivo era alentar a los estudiantes a buscar activamente significado en los textos dados y a producir sus propios textos significativos, fomentando tanto su desarrollo lingüístico como su participación activa en el proceso de aprendizaje. Fui testigo de un proceso en el que se destacó la creciente comodidad y disposición de los chicos a participar en formas cada vez más abstractas de crear significado, tanto a partir de canciones de Taylor Swift como en sus propios textos poéticos.
El poemario resultante, una compilación de las creaciones individuales, se convirtió en un reflejo del aprendizaje y la creatividad de los estudiantes. La experiencia evidenció el potencial de la poesía, la cultura popular y el emergente como herramientas pedagógicas para conectar a los estudiantes con la lengua extranjera de manera significativa. Los chicos encontraron estrategias para producir significados y transmitir distintas emociones aún con las limitaciones propias de su interlengua. Puede ser que mi alumno no se haya convertido en Swiftie al final de la experiencia, pero sí podrá dar cuenta de que Taylor no dijo sólamente “el karma es un gato”.
Referencias
Beacon, G. (2016) The Discourse Of Creativity in ELT, Russian Prof. Journal (NILE).
Harmer, J., & Khan, S. (2001). The Practice of English Language Teaching with DVD. A TESOL Publication of English Australia Pty Ltd, 24(1), 85.
Lewis, Gordon (2007). Teenagers, Oxford University Press (Introduction)
Richards, J. C., & Burns, A. (Eds.). (2012). The Cambridge guide to pedagogy and practice in second language teaching. Cambridge University Press
Séptimo Rojo – Escuela Cooperativa Mundo Nuevo, (2023) Read and Enjoy Our Dear Poems, en canva.com
Publicada el 6 de octubre de 2024
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