La disolución de la autoridad pedagógica borra los límites y la escuela pierde orientación. Esto redunda en una sobrecarga del trabajo docente con la percepción de que aunque la carga laboral aumenta los resultados son cada vez más débiles.
Hace algunas semanas circuló un video breve que incomoda más por lo que naturaliza que por lo que denuncia. En él se ve a un grupo de adultos desguazando un auto robado, pieza por pieza, a plena luz del día. Pero lo más inquietante no es solo el delito. Es la escena completa: niños observan con absoluta normalidad y hasta se suman al festín. Seguramente son hijos de quienes participan. Nadie se esconde, nadie interrumpe la acción, nadie parece advertir que se está cruzando un límite. El desposte automotor se realiza a plena luz del día ante los ojos impávidos de quien filma y lo hace eterno.
Hasta no hace tanto tiempo, incluso quienes robaban sabían que había algo inconfesable en ese acto. Por eso lo hacían a espaldas de sus hijos, lejos de su mirada. No por virtud, sino porque existía una frontera simbólica: había cosas que no se mostraban, que no se transmitían. Un horario de protección analógico que funcionaba como dique de contención. Hoy algo se rompió. Da lo mismo que tus hijos sepan que sos chorro. El problema ya no es solo el delito: es la pérdida del pudor moral, la caída del límite, la disolución de la vergüenza como regulador social.
Ese video no habla únicamente de inseguridad ni puede explicarse solo desde la economía. Es, ante todo, una escena pedagógica. Una pedagogía brutal que pone en evidencia la ruptura de contratos sociales básicos: aquellos que ordenan la vida en común y delimitan qué se puede hacer y qué no.
La crisis educativa que atravesamos suele abordarse desde diagnósticos conocidos: salarios bajos, edificios deteriorados, nuevas tecnologías, formatos escolares en crisis. Todo eso existe. Pero no alcanza. La crisis educativa actual es, fundamentalmente, una crisis de sentido. Una crisis más cerca de la pregunta por el lugar de las cosas que por las cosas mismas.
Educar no es solo transmitir contenidos. Es transmitir un marco, un orden, una legalidad simbólica. Es decirle a las nuevas generaciones que existen senderos sociales que no solo restringen sino que también orientan. Cuando un niño aprende que los límites son cada vez más lábiles, la escuela queda desarmada antes de empezar.
Durante décadas, la autoridad docente funcionó no sólo porque fuera autoritaria, sino porque los roles sociales estaban relativamente claros. La escuela era un espacio diferenciado, el docente encarnaba una función reconocida y el saber tenía valor social. No era un sistema ideal ni exento de injusticias, pero existía un acuerdo básico que hacía posible la transmisión.
Parte de la crisis actual se explica por la discusión necesaria —y aún abierta— con la herencia autoritaria del sistema educativo argentino. Esa discusión fue legítima y produjo avances importantes. El problema no fue la crítica, sino su traducción pedagógica. En muchos casos, el rechazo al autoritarismo derivó en una desconfianza generalizada hacia toda forma de autoridad, incluso aquella que no oprime ni humilla, sino que orienta, ordena y sostiene.
Al mismo tiempo, algunos desplazamientos del progresismo pedagógico, en su intento por impugnar prácticas excluyentes, produjeron efectos no deseados. Se diluyeron nociones centrales como límite, responsabilidad y exigencia. Se confundió inclusión con ausencia de reglas, cuidado con evitación del conflicto y acompañamiento con renuncia a intervenir con claridad. No se trata de impugnar esas corrientes ni de negar sus aportes, sino de asumir que, en ciertos casos, la crítica terminó debilitando la capacidad misma de la escuela para enseñar.
En ese camino, también se regaló el concepto de exigencia. Exigir pasó a leerse como excluir. Pero no hay experiencia educativa potente sin exigencia. Exigir no es desconocer desigualdades ni imponer un molde único; es apostar a que el otro puede. Cuando se deja de exigir, no se protege: se abandona.
Muchos de los problemas actuales se ordenarían —o al menos se volverían pensables— si volvieran a funcionar algunas proposiciones básicas, casi elementales, que hoy parecen estar en crisis en la vida escolar cotidiana:
- existe una diferencia entre hacer las cosas bien y hacerlas mal;
- hacer las cosas mal tiene consecuencias;
- no todo es cuestionable todo el tiempo.
Estas afirmaciones, que podrían parecer obvias, hoy resultan incómodas. No porque sean falsas, sino porque tensionan una práctica escolar atravesada por la incertidumbre, el temor a excluir y la permanente refundación del acto pedagógico. Cada decisión —evaluar, sancionar, exigir, sostener un acuerdo— parece requerir una justificación excepcional, como si no existiera un marco compartido que la respalde.
Cuando la escuela pierde la posibilidad de distinguir entre lo correcto y lo incorrecto, no gana en democracia: pierde orientación. Cuando hacer las cosas mal no tiene consecuencias, no se produce inclusión, sino desresponsabilización. Y cuando todo se vuelve discutible todo el tiempo, lo que se erosiona no es la autoridad autoritaria —esa discusión ya está saldada— sino la autoridad pedagógica que hace posible la transmisión.
A esto se suma una percepción cada vez más extendida en las escuelas: trabajar más para lograr menos. Cada intervención exige un esfuerzo mayor —más tiempo, más energía, más negociaciones— y, sin embargo, los resultados son peores que hace algunos años. Este desfasaje genera un entrampamiento del trabajo pedagógico: se multiplican dispositivos, estrategias y registros, pero los aprendizajes aparecen de manera frágil, discontinua o directamente no aparecen. Cuando el costo subjetivo del trabajo aumenta y la eficacia disminuye, la tarea educativa se vacía de sentido. No por falta de compromiso, sino por exceso de desgaste.
Sin estas premisas, la educación se vuelve una administración de trayectorias vaciada de sentido. La escuela no puede enseñar límites si la sociedad los niega, ni construir autoridad si el mundo adulto abdica de la suya. La escena del auto desarmado frente a niños no es una anécdota marginal: es un síntoma de época.
Aquí el desafío es político y cultural, y compromete especialmente al campo popular. Recuperar la exigencia no como gesto disciplinador, sino como expresión de una fe profunda en el pueblo y en sus posibilidades. El peronismo, en su mejor tradición, nunca fue condescendiente. Apostó a la capacidad de las mayorías para aprender, organizarse y superarse. Esa apuesta siempre implicó esfuerzo, responsabilidad y trabajo, no la renuncia a marcar límites.
La crisis educativa no se resuelve solo con más recursos ni con nuevas metodologías. Se enfrenta recuperando la idea de transmisión, de autoridad y de exigencia. Porque cuando todo vale, nada educa. Y cuando los adultos dejan de marcar el borde, lo que se transmite no es libertad, sino intemperie.
Publicada el 24 de enero de 2026
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