Las trayectorias de carrera docente son unos de los núcleos más complejos y estáticos del sistema educativo, en una carrera que requiere formación continua. ¿Se puede mejorar la calidad educativa sin reconocimiento salarial?
Texto publicado simultáneamente en la revista digital Bitácora 9
Una primera versión de este texto fue publicada en el blog fuelapluma.com el 19 de diciembre de 2016, bajo el título “Un CONICET pedagógico: una propuesta para jerarquizar la docencia”. Como sucede con los textos, nunca se terminan de escribir, y es la más absoluta arbitrariedad del escritor o el editor quien pone fin a las correcciones y reformulaciones. A veces, como en este caso, pasa que habiendo corrido cinco años de agua bajo el puente, se sumaron algunas ideas más a esta propuesta y otras fueron puestas en perspectiva. En aquel momento, el texto buscaba confrontar con algunos discursos del macrismo vinculados a una “jerarquización de la carrera docente”.
En 2018 el gobierno del PRO intentó, en la Ciudad de Buenos Aires, cerrar los institutos de formación docente públicos que quedarían bajo el único mando de la UNICABA hoy llamada, rebranding de por medio, “Universidad de la Ciudad”. Independientemente del status actual de ese apéndice del ministerio educativo porteño -aun no alcanzó su status de universidad autónoma y tan sólo es otra oficina para repartirle plata a sus militantes- y que no logró cerrar los profesorados, en aquel año de fuerte conflicto se volvía sobre esta idea: que el título docente esté emitido por una universidad en vez de un profesorado, supuestamente, “jerarquizaba” la docencia. Esto es un error elemental: no es el nombre ni la categoría de la institución emisora del título lo que jerarquiza una carrera, sino las condiciones en que esta última se desarrolla y se enmarca. Y ahí entramos en el grano: algunas propuestas para una verdadera jerarquización. En las últimas semanas, Soledad Acuña presentó un proyecto de reforma del Estatuto docente presentando como “actores de la sociedad civil” con quienes había debatido el proyecto, nada más y nada menos que a sus propios asesores, funcionarios y ex funcionarios. Ningún sindicato ni organización mínimamente crítica de su gestión fue convocada. Un republicanismo bastante vacío. El proyecto propone, sin embargo, algunas modificaciones que entran en lo que se suele llamar “ascenso horizontal” pero en a decir verdad sólo parecen pagos por hacer cursos, bajo la máscara de nuevos cargos en las escuelas con responsabilidades bastante difusas. De todos modos no es intención de este texto discutir frontalmente con aquel proyecto, sino proponer algo bastante más ambicioso. Vale la pena destacar que entre los asesores, funcionarios y ex funcionarios apenas pudieron pensar un par de cargos sin demasiada trascendencia, cuando podría haberse esperado algo mucho más profundo de parte de personas con extensa trayectoria académica y política -y, más aún, contando el PRO con 14 años de gobierno absoluto en la jurisdicción- que quien escribe, que tan sólo es un docente de secundaria.
Es imperioso partir de una base: no hay jerarquización profesional -de ninguna profesión- sin reconocimiento salarial. Todo lo demás -el nombre de la institución emisora del título, concursos de belleza para docentes brindados por multinacionales, cursos de liderazgo que quieren inventar la pólvora- es cotillón. Si la docencia no es una carrera atractiva para los jóvenes eso no tiene que ver con que diga “universidad” la papeleta, sino con la plata que se gana y las condiciones de trabajo. Por supuesto, la oferta de un salto salarial -no un empate con la inflación: un salto, una jerarquización real- por parte del Estado podría venir acompañada de una negociación peliaguda con los sindicatos docentes sobre el Estatuto del Docente -nuestro convenio colectivo de trabajo-. Pero si no hay salto -repito: no empate a la inflación, sino salto- en el salario no hay discusión sobre el Estatuto posible. Y se puede añadir otra condición crítica, sine qua non, para la jerarquización de la carrera: la organización por cargos de las horas sueltas en secundaria y formación docente.
Lo sabemos de sobra: la docencia es una profesión especialmente compleja. Los niños, niñas y adolescentes, hoy por hoy -y la pandemia lo demostró con creces- están librados a la mano invisible de su contención familiar y de clase (no es exactamente la escuela la que se desayuna sus identidades, sino la sociedad misma). Esta trituradora de futuros se manifiesta de formas cualitativamente diferentes en la escuela pública que en la privada. Mientras en la gestión estatal se hiperburocratiza al docente y el sistema de puntaje es sólo una ficción que termina premiando a los agentes más alienados, por la puerta del aula ingresan los más desgarradores esplendores de la tragedia social. Alumnos abusados, fajados, abandonados a los consumos y los circuitos de la violencia; psicosis y esquizofrenia institucional galopante, carencia total de autonomía de las escuelas para abordar problemas complejos. La muerte en vida entra al aula en la escuela pública: el ruido del portazo de un futuro que se cierra para siempre para ese pibe que no sabe cómo correrse de las vías del tren que se lo llevará puesto. Uno como docente es testigo directo de eso, viendo la piña venir en cámara lenta. La tragedia está anunciada, es evidente, es casi inevitable y uno sólo puede ser testigo.
Si eso no tritura vocaciones, esperanzas y planificaciones de carrera, es que uno es simplemente un insensible o ha podido, sabiamente, canalizar el dolor (que es una forma voluntaria y consciente de ser un insensible: ser un cínico). Por otro lado, en las escuelas privadas los docentes están, precisamente, privados de los derechos que nos asisten en el Estatuto. De esta manera, aumenta la flexibilidad para contratación y despidos de los docentes, en tanto las lógicas son las mismas que en cualquier trabajo del ámbito privado. Eso puede redundar en precarizaciones de diverso tipo –y arbitrariedades consecuentes–, además de desincentivar el pago de horas dedicadas a la innovación y a la profundización de saberes. De formas divergentes, las condiciones de contratación docentes están muy lejos de contemplar los desafíos y las necesidades de la profesión hoy en día, ya que o dependen de una estructura rígida como un orden de mérito falaz o están sujetas a las lógicas del mercado que tienden cada vez más a la precarización, a la educación a la carta de padres y madres que toman a la escuela como la góndola de un supermercado, y la renuncia a los derechos laborales.
No hay jerarquización profesional -de ninguna profesión- sin reconocimiento salarial. Todo lo demás -el nombre de la institución emisora del título, concursos de belleza para docentes brindados por multinacionales, cursos de liderazgo que quieren inventar la pólvora- es cotillón.
Privados o públicos, los docentes de niveles obligatorios estamos sujetos a una rápida pérdida de los incentivos intelectuales y pedagógicos que nos llevaron a elegir la profesión en primera instancia, los que efectivamente la elegimos y no “caímos” en ella por el marchitamiento de otras expectativas laborales. Privados o públicos, los docentes tenemos un trabajo que, efectivamente, iguala para abajo la calidad educativa en tanto no hay ninguna oferta de parte de las clases dirigentes -todas: incluyendo, y especialmente, las que vienen a “hacer la revolución educativa” agrediendo docentes por los medios de comunicación- para modificar la carrera en un sentido progresivo, aprovechando los saberes y la experiencia que muchos hemos acumulado con miles de horas frente al aula y dentro de la escuela. Al contrario: sumando tareas alienantes y burocráticas, y metastasiando el tejido social, el sistema actual sólo destruye las subjetividades de una mano de obra mal paga y peor reconocida socialmente, salvo para echar salvajemente culpas o hacer campaña electoral reprimiendo docentes en Plaza Congreso.
Algunas ideas
Analizar una posibilidad de jerarquización requiere, además del elemental reclamo por mejoras salariales y edilicias, contemplar la estructura de un sistema educativo federalizado. Las escuelas y los salarios están en manos de las jurisdicciones, y sólo los contenidos generales de la educación y algunas variables socioeducativas y de capacitación dependen del Estado nacional. Entonces, ¿Quién es el responsable? ¿Quién tiene en sus manos la posibilidad de esa jerarquización?
- Una categorización optativa dentro del Estatuto
Una propuesta podría ser, por ejemplo, incentivar las trayectorias docentes que dediquen parte de su carrera a la investigación e innovación pedagógica, a la producción de materiales, a la capacitación de pares. En todas las jurisdicciones hay escuelas o centros de capacitación docente, con condiciones variadas de precarización de los capacitadores. Esas instituciones son pequeñas en términos de personal, y tienen un potencial enorme. Estos centros podrían convertirse en una suerte de CONICET pedagógico o, retomando el antiguo nombre de la actual “Escuela de Maestros” porteña (un nombre infantilizador de los docentes, por cierto), un Instituto Nacional de Pedagogías de Anticipación.
Un primer paso, fundamental, sería la transferencia de estos centros al Estado nacional. Esto podría lograrse sin demasiado costo político si se mejoran las condiciones de contratación actuales de su personal. Reconociendo entonces su antigüedad, estabilizando su planta y reasignándole roles de tutores de investigación según la propuesta a continuación, la transferencia podría darse sin demasiados sobresaltos. Hay, además, cierto vacío legal en las leyes de transferencia de 1991 y de Educación Nacional al respecto, lo cual redundaría en que prácticamente tampoco habría obstáculos jurídicos.
En una segunda instancia, estos centros de capacitación pasarían a formar parte de un ente autónomo descentralizado, con lógicas similares a las del CONICET: se conservarían los espacios físicos y virtuales donde se llevan adelante estas políticas de formación continua o permanente en cada provincia. La parte política de su gobierno institucional tendría funciones fuertemente acotadas y estaría limitada a funciones administrativas, pues el ingreso a esta suerte de “CONICET pedagógico” tendría lógicas más emparentadas con la selección y evaluación de proyectos y antecedentes. Así, para que un docente pueda dedicar parte de su carrera docente a complementar sus actividades áulicas en la investigación pedagógica, deberá presentar un proyecto de trabajo que será evaluado, así como sus antecedentes, sobre aspectos estratégicos de la escuela pública actual. Ese proyecto de trabajo será considerado, al igual que en el CONICET, por comités de capacitadores y docentes –puede haber también representantes sindicales y de cada ministerio provincial.
Un docente sólo podría dedicar buena parte de su tiempo a la investigación pedagógica y a la producción de material para el aula siempre y cuando cuente con menos horas frente al aula –que de todos modos debería conservar como condición para la trayectoria en investigación– y una paga mayor si desea dedicar parte de su carrera a estas tareas. El salario debería ser más atractivo que por la misma cantidad de horas frente al aula, de manera de limitar la exposición a la trituradora y promover la reflexión crítica sobre ella en un espacio que podría ser la sedes centrales o descentralizadas de cada provincia de esos centros de capacitación, donde debería haber acceso a información actualizada –una conexión a internet decente, en realidad–, un buffet, aire acondicionado y calefacción, baños limpios y agua caliente. Podrían pensarse también instancias de trabajo domiciliario, reconociendo como un plus salarial la conexión a internet y los dispositivos necesarios, apelando al Zoom o al Meet para intercambios con agentes de otras latitudes. En suma, un espacio limpio y bien cuidado: todo lo que una escuela pública, precisamente, no es. Estos nuevos recorridos profesionales exigirían, en un punto, rearmar el tetris de la docencia taxi: lo ideal sería que los docentes sólo trabajaran en la escuela un turno para poder dedicar el trabajo intelectual a contraturno, por ejemplo. Si bien esto es una ingeniería difícil de lograr, es sin embargo practicable.
Los temas investigados, por otro lado, deben atender a los problemas de la escuela pública actual y deben poder ponerse en juego en las escuelas reales. Debería haber una retroalimentación entre ambos aspectos de la carrera, de manera de perfeccionar las hipótesis de trabajo y corregir sobre la marcha, pues de eso se trata precisamente la innovación. Podrían configurarse equipos de trabajo, y un sistema de ascensos a tutores de investigación, o de capacitación a los propios compañeros de trabajo, para incentivar la permanencia en este circuito y promoverlo como una posibilidad de mejores condiciones laborales.
Crear un think tank pedagógico a partir de la experiencia docente podría mejorar muchísimo la articulación entre este tipo de recorridos y las líneas de investigación universitarias que se dedican al estudio del sistema educativo. Como contraparte, podrían pensarse convenios –en tanto se trataría de una sola institución– con las universidades nacionales para la acreditación de estudios de posgrado, con la posibilidad de becas de observación de otros sistemas educativos del mundo para realizar estudios comparativos o pensar estrategias posibles, por poner un ejemplo.
- Una mayor articulación con la formación docente y la producción académica
Además de dar clases -y su combo: planificación, corrección, contención, mil y un tareas administrativas-, los docentes solemos, circunstancialmente, participar de otras instancias de diálogo con otros niveles y circuitos del campo educativo. En concreto, muchas veces somos objeto y fuente para investigaciones que desarrollan becarios e investigadoras de distintas universidades, que vienen a realizarnos entrevistas y observaciones de clases que luego disecarán bajo el microscopio de sus marcos teóricos y metodológicos. Muchas veces, desde ya, juzgando nuestras decisiones: esos análisis quedarán en tesis y papers que no leeremos jamás, pues ¿a qué docente que fue entrevistado para una investigación, o que llenó el enésimo Google Forms, luego le compartieron los resultados? En este caso, la propuesta apunta a pensar esas instancias -las de las entrevistas, pues los formularios suelen ser extractivismo académico puro y despersonalizado: otra dimensión de la penetración de las nuevas tecnologías en la educación- como espacios de construcción: en vez de ser unidireccionales, que sean de ida, vuelta, síntesis. De esa manera, se podría reconocer el aporte de los docentes a las investigaciones -con un certificado emitido por la universidad de origen que redunde en puntaje para la carrera del docente y, eventualmente, en un bono salarial una vez obtenida determinada cantidad de puntaje vinculada a este circuito. Esto necesitaría aprobarse a nivel Consejo Federal de Educación como parte posible de la carrera docente. Flavia Terigi ha remarcado que la total falta de autovaloración que tenemos los docentes en relación al conocimiento que portamos y producimos: pues bien, sin ese conocimiento las investigaciones en las escuelas serían imposibles. Para las carreras de Ciencias de la Educación, la experiencia docente es una commodity. ¿Por qué no obtener una retribución por ella, más allá de -en el mejor de los casos-, media docena de facturas “por las molestias”?
Otra de las tareas que circunstancialmente nos toca es la de recibir a residentes y practicantes, o sea, estudiantes en los trayectos finales de su carrera de profesorado. Estas residentes tienen sus profesores y profesoras de prácticas, pero existe una figura un poco fantasmagórica que le corresponde al docente que recibe a la estudiante en su aula: el “docente coformador”. Al no estar institucionalizada esta figura, muchas veces ese docente -que conoce la escuela, su micropolítica, al grupo de alumnes, y cómo estas variables condicionan la planificación- no toma el rol de “coformar” al residente, dejándole las devoluciones a su profesor de prácticas. En algunos casos sí, por voluntad propia, y en otros por algún mandato que quita tiempo y energía para el trabajo principal (el “combo” mencionado antes). En este caso, la propuesta es institucionalizar la figura del docente coformador, que amplíe su esfera de influencia a un intercambio más intenso y fructífero con el o la residente y el profe de prácticas. Esto, desde ya, debería acompañarse de horas rentadas y puntaje, nuevamente, ya que se trata de una tarea adicional que requiere de su experiencia y saber profesional. Pero también debe estar la posibilidad de que sea optativo, ya que no todos los docentes tendrán intención de tomar esas tareas. Esos mismos docentes, con articulación clara con los profesorados, podrían también oficiar de “anfitriones” que reciben a los docentes que se incorporan a sus escuelas, aportando su saber institucional específico. Nuevamente, nunca está de más volver a repetir, a cambio de renta y puntaje.
Algunos problemas de la carrera docente actual
Esa “trituradora” alienante -la parte de sistema que tiene lo educativo: las tensiones gubernamentales, la hiperburocratización en papel y, cada vez más, en plataformas, el desfile de funcionarios que no sólo no pisaron una escuela desde su egreso sino que nunca se volvieron a cruzar con docentes, la presión que la tragedia social ejerce sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y varios etcéteras más- tienen como correlato una “emigración” de los docentes más dinámicos hacia otros horizontes laborales. Puestos técnicos y de asesorías en ministerios, docencia o investigación universitaria, son algunos de los destinos más usuales. Se trata de agentes que acumulan un saber y una pericia territorial que comienzan a perder desde el segundo en que abandonan la escuela, a de la que emigran porque sienten que han agotado un ciclo, que no hay nada más para ofrecer ahí por esa paga y esas condiciones laborales.
Se trata entonces de una fuga pedagógica desde la escuela a otros espacios más mediatos, y en la escuela comienzan a quedar las capas geológicas que han decidido apostarlo todo al sistema de puntaje y ascenso. Y muchas veces los agentes menos capacitados terminan accediendo a cargos de conducción, ya que el sistema de puntaje no reconoce muchos saberes que portan los mejores docentes de hoy, que a su vez emigran laboralmente en busca de más salario y mejores condiciones materiales. La escuela -la carrera docente, más bien- termina operando un movimiento centrífugo de virtudes pedagógicas y un movimiento centrípeto de alienación burocrática. Dicho de otra manera: se van los mejores, se quedan los más dañados o los que deciden jugarse la vida en un cargo de conducción muy mal pago.
La trituradora es lo que es porque sus condiciones materiales deplorables entran en combinación con el desgarramiento del tejido social y la decisión política de abandonar los aspectos virtuosos de lo que alguna vez fue el Estado de Bienestar. Si los docentes venimos denunciando los problemas educativos hace décadas, ¿Por qué somos nosotros los culpables de algo que las dirigencias políticas no parecen querer, poder o saber cambiar? El núcleo –el Edén– de la carrera docente es el laburo pedagógico: tratar de descifrar cómo dar clases de ciertos contenidos que nos interesan, pensar estrategias, descubrir nuevos desafíos y pensar posibilidades para su resolución. Eso es lo que, bajo las actuales condiciones, los docentes menos hacemos, y para lo que sí, efectivamente, hemos sido formados. Dar más espacio, tiempo y –fundamentalmente– renta a instancias de reflexión, debate y producción de materiales pedagógicos pueden ser una buena llave para intentar abrir las puertas del trabajo docente, airear los ambientes, abrir las ventanas y dejar entrar un poco de luz.
Publicada el 16 de marzo de 2022.
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