Los actos escolares son escenas de adoctrinamiento, pero el 24 de marzo es uno de los más señalados y discutidos. ¿Son clases de Historia, u oportunidades para la reflexión en comunidad? ¿Qué valores transmitimos en la escuela?
Las efemérides son parte cotidiana de la rutina escolar de América Latina -aunque no en todos lados-, y también en Estados Unidos. Son bastante menos comunes en Europa occidental como rito anual (en algunos países, como Países Bajos y Alemania, el culto a una líder del pasado con ostentación omnipresente de los símbolos patrios despierta recuerdos incómodos), y desconozco pero habría que ver en otros países del mundo con una historia nacional fuerte como Rusia, China, India o Japón, ya que nos adentramos en un sigo asiático. En Argentina tenemos algunas vinculadas concretamente a la historia nacional, a las que podríamos llamar “clásicas”: el 25 de mayo, el 20 de junio, el 9 de julio y el 17 de agosto. A estas agregan otras que no hacen al pasado argentino pero sí a la historia ampliada: el 1° de mayo -aunque también es el Día de la Constitución, pero se lo tiene más presente por el Día Internacional de las y los Trabajadores- y el 12 de octubre. Otra efeméride clásica -y bastante central- de las escuelas argentinas no tiene que ver con el proceso de independencia sino con el Día del Maestro que conmemora el fallecimiento de Faustino Valentín Quiroga Sarmiento, Padre del Aula. En los últimos años, en nuestro país, se agregaron algunas más vinculadas a una mirada menos “mitrista” del siglo XIX argentino: el 20 de noviembre y el 17 de junio. Finalmente, tenemos dos fechas vinculadas a tragedias y dolores de la historia reciente: el 24 de marzo y el 2 de abril. Sobre la del 24 de marzo, como señala el título, es esta nota.
Pero antes vale la pena enmarcar qué son las efemérides en términos curriculares, además de una costumbre muy arraigada de nuestras escuelas. No deberían ser clases de Historia -aunque muchas veces se caiga en este vicio-, sino instancias de reflexión ética y ciudadana en torno a determinados valores. Por esta razón, los actos escolares no deberían detenerse tanto en una contextualización de la fecha -para eso están las clases de Ciencias Sociales y de Historia- sino en hacer un alto a la cotidianeidad escolar para pensar juntos.
Por si hiciera falta aclararlo: ni la organización del acto escolar por las efemérides ni sus marcos conceptuales les corresponden a las docentes de Ciencias Sociales o Historia, sino a toda la escuela. Tirarle el paquete del asunto a esas maestras es un recurso usual, pero erróneo. ¿Por qué? Porque son una instancia de reflexión institucional como parte de un sociedad, en torno a determinados valores que se identifican con cada fecha.
¿Cuáles son esos valores que rescata la efeméride del 24 de marzo? La democracia como forma de vida, el respeto irrestricto a los Derechos Humanos, la decisión del pueblo argentino de no volver a permitir la comisión de delitos de lesa humanidad, la lucha civil por el esclarecimiento de esos crímenes y el orgullo por haber juzgado y condenado a los responsables con todas las garantías legales que los protegen. No hay “peros”, ya que no hay ninguna forma de justificación la violación de embarazadas y adolescentes, arrojar personas drogadas al río o al mar, torturar adolescentes, hombres, mujeres, ancianos, ancianas, robar bebés, desaparecer miles de cuerpos y callar sobre su destino, todo con la logística y los recursos humanos del Estado. No hay forma de justificar semejante aberraciones, que es lo que se subraya. Una sociedad no puede permitir ese accionar desde una estructura de poder diseñada para protegerla. No hay contextualización posible para eso, y ya.
¿Estuvo el terrorismo de Estado enmarcado en un contexto particular de la historia argentina? ¿Había organizaciones guerrilleras que cometían atentados entre los 60 y 70, en un marco de una violencia política creciente? ¿Es el número 30.000 el símbolo de un reclamo, más que una estadística rigurosa? Sí a todo. Y eso se trabaja en los años superiores del secundario, donde por supuesto que se analiza ese contexto y sus particularidades de corto, mediano y largo plazo. Ahí está y puede darse, en todo caso, la discusión sobre “la historia completa”: ¿Cuándo comenzó la violencia política con la matriz que llegó a su punto más dramático a mediados de los 70? ¿Con la represión de la huelga de inquilinos en 1907? ¿Las de la Semana Trágica y la Patagonia Rebelde? ¿Con la proscripción de la UCR durante la década de 1930? ¿Durante la Conquista de la Pampa-Patagonia, a fines del siglo XIX? ¿Con el bombardeo a la Plaza de Mayo en 1955, o su antecedente, el atentado terrorista perpetrado por la UCR en el subterráneo porteño en 1953? ¿O fue la persecución del gobierno peronista a los opositores durante el segundo gobierno? ¿O fue la Triple A? Hay decenas de excelentes historiadoras e historiadores que indagan esto, hay muchísimo trabajado y discutido. Pero no se trata de eso la efeméride del 24 de marzo porque, repito, esos temas se abordan en las clases de Historia, no en el acto escolar.
En los últimos años asistimos bastante al reclamo por “la historia completa”. Derivada de la teoría de los dos demonios, iguala la violencia estatal a la de las organizaciones guerrilleras y enarbola la teoría de la “guerra” inevitable, argumento que plantearon las defensas de los responsables del terrorismo de Estado para justificar sus crímenes. Más allá de su error procedimental basado en la escala de la represión, el personal estatal comprometido, los recursos logísticos, el control territorial y varios etcéteras, los propios eventos sucedidos en los centros clandestinos de represión y tortura también exceden lo aceptable incluso en una guerra. Por no mencionar que al momento del despliegue más feroz del terrorismo de Estado, a partir del 24 de marzo de 1976 -aunque nadie niega que ya había accionares represivos estatales y paraestatales previos, lo que nos lleva a la pregunta sobre el origen que se planteó más arriba- las organizaciones guerrilleras estaban bastante diezmadas en su accionar. Esto está sobradamente probado. Por supuesto, los alumnos y las alumnas que levanten la mano en la clase de Historia cuestionar esto no tienen por qué saberlo, y es un deber profesional -además de un ejercicio de honestidad intelectual- dar lugar a las preguntas por más incómodas que nos resulten. Dentro del derecho social y humano a la educación, cada generación tiene derecho a saber cómo surgió el número de 30.000 desaparecidos o si fue o no fue una guerra, o quiénes fueron los Montoneros o el ERP y por qué eligieron la violencia como forma de intervención política.
Lo que no es admisible es que los adultos -los que no son docentes de Historia, además- cuestionen el marco de un acto escolar o de una reflexión sobre la inadmisibilidad del terrorismo de Estado porque “no se cuenta la historia completa”. La “historia completa” es inasible, no existe tal cosa dentro del registro humano porque la indagación histórica no funciona así. Pero claro, éstas son sutilezas y matices que no están al alcance de las miopías absurdas que propone la ultraderecha.
Las efemérides escolares son, todas y cada una de ellas, escenas de adoctrinamiento escolar. Siempre lo fueron, desde que Pablo Pizzurno hizo detener las clases de la escuela que dirigía para obligar a los alumnos a cantar el himno un 25 de mayo. Negarlo no tiene sentido, porque la escuela como tecnología también tiene esa función. Cada efeméride busca adoctrinar -con poco éxito, pero es otra discusión- en torno a determinados valores: ya nombré los de 24 de marzo; el 2 de abril se subraya el heroísmo de los veteranos y caídos en la Guerra de Malvinas, en defensa de nuestra soberanía; el 1° de mayo los derechos de las y los trabajadores, y el valor de contar con una herramienta como la Constitución Nacional que resguarda nuestros derechos y establece nuestras obligaciones; el 25 de mayo, el 17 de junio, el 20 de junio, el 9 de julio y el 17 de agosto la gesta épica de la ruptura del orden colonial, el compromiso político con el tiempo y la tierra en la que se vive, los orígenes de nuestra identidad como Nación -si existiera tal cosa-; el 11 de septiembre el derecho a la educación y al rol de los y las maestras en nuestra labor cotidiana; el 12 de octubre la diversidad cultural americana, el valor de su legado que nos atraviesa hasta hoy y conmemorar la violencia de una invasión y dominio que duró tres siglos; el 20 de noviembre la defensa de la soberanía. El reclamo de que al reflexionar institucionalmente sobre el 24 de marzo se cuente “la historia completa” presupone, además, que es una ocasión para defender y reinvidicar el accionar de las organizaciones guerrilleras, pero resulta que no. Cualquiera que haya prestado una mínima atención al acto escolar difícilmente haya encontrado que el tema se encare desde allí. Sí, en muchas escuelas secundarias, se recuerda a alumnos desaparecidos, algunos de los cuales sí formaron parte de estructuras armadas. Pero no se los recuerda en tanto héroes con fusil sino como adolescentes víctimas de una máquina estatal de matar. La interpelación desde esta identificación -adolescentes- apunta, muchas veces, a interpelar a las alumnas y alumnas de hoy en tanto “tenían la misma edad que ustedes”.
Es cierto que hay identidades políticas que se autoperciben sensibles a la denuncia de los crímenes del terrorismo de Estado, que no reclaman “la historia completa”, y que se han sentido incómodas desde que, a principios de este siglo, determinados reclamos, símbolos y consignas -los 30.000 desaparecidos, los pañuelos blancos, los significantes “Memoria, Verdad, Justicia”- fueron también asumidos por parte del Estado. Lo que tenía su origen en un reclamo civil fue tomando cierto cariz de palabra oficial, y esa palabra oficial pasó a confundirse -según estas identidades- con el kirchnerismo. El desplazamiento de un reclamo civil a su confusión con consignas político-partidarias generaron algunas distancias en no pocas personas. Este dato de la realidad también debe ser tomado como parte de los sentidos que circulan cuando la escuela se llena de estos símbolos, y cuando los sindicatos identificados con el peronismo o el kirchnerismo también lo promueven. Lo que intento señalar en este párrafo es que esta dimensión existe, está ahí, circula. Cómo dialogamos con ella, qué consensos buscamos establecer para tender puentes con gente que no está tan lejos de nuestras propias convicciones sobre este tema -y más hoy en día- es una discusión que tal vez un poco nos debemos.
Por lo tanto, ¿Están sujetas las efemérides a una disputa sobre su sentido? Claro que sí, pero precisamente no desde el reclamo de “contar la historia completa”. Y tampoco, la verdad, en la ocasión específica del acto escolar sino, en todo caso, en las clases de Historia, o en una discusión pública general acerca de qué valores buscamos rescatar. Pedir que se cuente “la historia completa”, a partir de identificar que sólo se cuenta “una versión” y falta “la otra campana” presupone que esta última es opuesta a la “oficial”. Si el 24 de marzo hay que contar “la otra historia” entonces tenemos que contar que está bien violar adolescentes en un calabozo mugriento y tirotear criaturas de madrugada y secuestrar bebés. Si contamos “la historia completa” del 2 de abril deberíamos justificar el accionar del ejército británico y la política de Thatcher. “La otra historia” del 1° de mayo sería justificar la represión y el asesinato de los obreros que luchaban por una jornada de 8 horas, y la violencia de las guerras civiles argentinas. “La otra historia” del 25 de mayo, el 17 de junio, el 20 de junio, el 9 de julio y el 17 de agosto son la reivindicación de los intereses del rey de España sobre sus colonias americanas. “La otra historia” del 12 de octubre sería la celebración de la “raza hispánica” y su derecho a un genocidio, violaciones masivas -disfrazadas de “mestizaje”- incluidas, con la excusa de una evangelización forzosa para hacerse de recursos minerales y agrícolas con mano de obra cuasi esclava o esclava. “La otra historia” del 11 de septiembre ¿cuál sería? ¿El derecho de un pueblo a no educarse? Y así sucesivamente.
Si vamos a contar “la otra historia” durante los actos escolares podemos meternos en un laberinto bastante lleno de barro. No es que falte gente dispuesta: el presidente es fan de Margaret Thatcher y la vicepresidenta defensora de los criminales del terrorismo de Estado, y sus ¿cuadros intelectuales? buscan reponer el “Día de la Raza” como se llamó durante mucho tiempo la efeméride del 12 de octubre, así como el homeschooling para que sólo los ricos puedan acceder a una educación de calidad. Sin embargo, todavía la escuela -a través ni más ni menos que de sus diseños curriculares- sigue sosteniendo los valores que se le fueron asignando a estas fechas con el correr del tiempo, más bien ajena a las urgencias de guerrita cultural de los gobiernos.
Como planteamos en este portal en esta nota y en ésta otra: el abordaje de temas controversiales requiere preparación, pero también astucia. Requiere enmarcarse en el derecho social y humano a la educación del que los docentes somos agentes de garantía, sin sobreexponerse innecesariamente. Y requiere, fundamentalmente, de honestidad intelectual y solidez para defender argumentos con las leyes educativas y los diseños curriculares en la mano. Y si todo eso está medio flojo, pues entonces dialogar con otras y otros que nos puedan dar una mano. “Nadie aprende solo” no es simplemente una frase bonita para celebrar lo colectivo: es una verdad empírica. Aprendemos a hablar imitando a otros; aprendemos a leer y escribir, a sumar y restar, a conocer nuestro país con maestras, compañeros y compañeras; aprendemos a frenar en el semáforo o pagar el colectivo porque otros nos lo han enseñado. Así también tenemos que saber que aprendemos los docentes a andar en este oficio tan complejo: con aliadas y aliados con quienes podamos pensar y actuar juntos. Y más aún en tiempos en los que el oscurantismo es política de Estado y Mercado.
Publicada el 6 de abril de 2025
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