La discusión sobre la alfabetización inicial es uno de los temas protagonistas de la agenda educativa actual. Sin embargo, poco se ha escrito sobre la historia de estas metodologías, las políticas públicas para enmarcarlas y el debate.
En este último tiempo circularon notas y entrevistas que deslegitiman al constructivismo como marco válido para referenciar propuestas de enseñanza, particularmente en el área de la alfabetización inicial. Frente a esto, propongo recuperar una perspectiva histórica porque considero que puede ayudar a esclarecer informaciones vagas e imprecisas y también a valorar con mayor rigor el tema en cuestión.
Sobre el método global
Hacia mediados de los años 60 el método de enseñanza de la escritura conocido como “Método global” comenzaba a implementarse en nuestro país como alternativa al uso del método de la palabra generadora. Tomaba uno de sus fundamentos en la Psicología de la Gestalt y proponía un trabajo sobre oraciones significativas como unidades de sentido de las cuales se desprendían unidades menores –las palabras– que, se consideraba, permitirían a los niños ir descomponiéndolas en sílabas y letras a fin de comprender la relación fonema (sonido)-grafema (dibujo). Esto a su vez les permitiría manejar la escritura. Este método compartía con el de la palabra generadora que aprender a escribir es aprender a establecer la relación entre grafemas y fonemas y que el pensamiento infantil funciona yendo desde lo más simple a lo más complejo a través de asociaciones ascendentes. Pero el punto de partida —la oración con sentido— marcaba una diferencia didáctica importante: el propósito era motivar, generar interés, implicar a los niños.
Años 70: fracaso escolar y primeras investigaciones
Durante los años 70, en la cátedra de Psicología Educacional (UBA), la Dra. Emilia Ferreiro y su equipo comenzaron a investigar las causas existentes detrás del llamado fracaso escolar, hasta este momento adjudicado a los alumnos Las altas tasas de repitencia y abandono se registraban principalmente en las periferias urbanas y afectaban a sectores socialmente vulnerables. Niños que pasaban 7, 8 o hasta 9 años en la escuela primaria y que luego de ese tiempo eran retirados por sus familias sin haber aprendido a leer y escribir.
El enfoque de la cátedra se propuso analizar cómo los niños construyen conocimiento sobre la lengua escrita, desde un marco piagetiano (esto es, cómo los niños pasan de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento) Este encuadre parte de considerar a los sujetos como constructores activos de hipótesis acerca de las cosas y su entorno. Por esto, un objetivo central era conocer qué tipos de ideas iban produciendo los niños acerca de la lectura y la escritura, dado que estas acciones formaban parte de su cotidiano mucho antes de ingresar en el mundo escolar. Surgieron entonces conocimientos sobre qué pensaban los niños acerca de ese objeto social que es la lengua escrita.
Por esos mismos años de la primera mitad de la década del 70, en la provincia de Buenos Aires –durante la gobernación de Oscar Bidegain–, los equipos de trabajo de la Dirección del Nivel Primario tomaron en consideración algunas de las cuestiones que el trabajo de la Cátedra planteaba. Por ejemplo: considerar el error como parte del proceso de avance de los alumnos o incluir el uso del nombre propio como referente de información para la adquisición del sistema de comunicación que es la lengua escrita. Las propuestas para el trabajo docente giraban en torno a informaciones generales que se les brindaban a los maestros. Aunque el marco era el de la Psicología Genética, en ningún momento se planteó el abandono de los métodos usados hasta ese momento para enseñar a leer y escribir, sino que se alentaba un uso flexible de los mismos.
En este punto aparecía una cuestión fundamental de lo didáctico. Un asunto pocas veces considerado y sin embargo implícito en cada propuesta de enseñanza que se realiza: Si para el diseño y organización de las tareas del enseñar se tienen en cuenta los modos de funcionamiento del pensamiento espontáneo de los niños o si, por el contrario, la organización de los procedimientos de enseñanza se llevan a cabo en función de otras variables (por ejemplo, la lógica del contenido a enseñar).
Redefinir el contenido, redefinir la enseñanza
La redefinición del contenido de enseñanza y la consideración de las formas espontáneas de aprender de los niños son dos cuestiones que comenzaron a ser referencia para quienes diseñamos propuestas educativas con intención de reducir el fracaso escolar. Cuestiones que claramente diferencian esta propuesta de las vigentes hasta ese momento (métodos de palabra generadora o método global), dado que en este encuadre la lengua escrita se define –fundamentalmente, aunque no sólo– como un instrumento de comunicación y se reconoce a los alumnos como sujetos activos de sus propios procesos de aprendizaje, con hipótesis propias sobre ese contenido que interjuegan en las relaciones que cada alumno tiene con su docente, sus pares y los materiales de lectura y escritura. Desde nuestro punto de vista, tenerlas en cuenta didácticamente asegura un proceso de aprendizaje comprensivo, activo, que aporta también a internalizar formas de interacción con otros y con los contenidos de aprendizaje. Con esta posición, quedaba claro que el camino era dejar de adjudicar el fracaso escolar a los alumnos.
Década del 80: de las hipótesis a las aulas
Con la vuelta de la democracia en 1983 la situación se había agudizado: los porcentajes de fracaso y deserción habían aumentado. Sin embargo, los alumnos que fracasaban en la escuela mostraban muchas capacidades para resolver y sostener situaciones cotidianas a veces impensables para niños de clases medias (atender hermanos menores, ayudar en el trabajo a sus mayores, ser autosuficientes en su propio cuidado). No parecía entonces adecuado hablar de problemas de inteligencia o de incapacidad. Se volvía pertinente preguntarse por la responsabilidad de la escuela para con los magros resultados alfabetizadores.
Una de las propuestas fue revisar las formas de enseñanza de la escuela tradicional, porque no parecía brindar a los alumnos la posibilidad de entender de qué se trataba aquello de leer y escribir. Especialmente considerando que en sus experiencias extraescolares –en mayor o menor grado– los niños podían advertir que leer era enterarse de cosas y escribir servía para comunicarse con conocidos lejanos o para recordar información
Así fue que la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires creó en 1984 la Dirección de Investigaciones Educativas (DIE) dependiente de la Subsecretaría Técnica. En el marco de estos problemas e inquietudes, presenté un proyecto de investigación que proponía trabajar con sectores críticos, partiendo de la hipótesis según la cual modificar las formas de enseñar a leer y escribir mejoraría los resultados de los aprendizajes. Se consideraban para el diseño de las propuestas didácticas la función comunicativa de la lengua escrita y las hipótesis que los niños van elaborando a partir de la interacción con ese contenido de enseñanza.
La tarea comenzó por realizarse en la escuela N°57 de Villa Albertina (partido de Lomas de Zamora), sin condiciones determinadas artificialmente ya que se aspiraba a mostrar las posibilidades efectivas de concreción de una propuesta con este encuadre, dentro de una escuela común del sistema de la provincia. El trabajo comenzó en un grado de 53 alumnos (ingresantes y repitentes), con jornadas escolares de 3 turnos y con servicio de merienda y comedor dentro del aula. Cabe agregar a manera ilustrativa que la institución tenía 8 primeros grados y 2 séptimos (cifras que muestran el altísimo grado de repitencia y deserción que se producían en esos años).[1]
Esta tarea se monitoreaba con trabajos comparativos entre los avances de los alumnos del 1° grado que proponía esta nueva propuesta y los avances de algunos de los niños que pertenecían al resto de los primeros años de la escuela. Se realizaban evaluaciones comparativas y la tarea de investigación era controlada y supervisada por una investigadora de la UBA, quien formaba parte del plantel de la DIE. Existen informes de investigación acerca de estos trabajos que muestran las bajas en los porcentajes de repitencia que se dieron en las escuelas públicas en las que se trabajó.[2]
Debido a los resultados promisorios de la propuesta, tras el primer ciclo lectivo de 1984, varios docentes de la escuela pidieron formar parte del grupo de trabajo y paralelamente se ofreció un curso de capacitación para docentes de 1° grado en el CIE de Lomas de Zamora, referente institucional de la DIE. Si bien la dirección del proyecto estaba a mi cargo, y mi pertenencia laboral era la DIE, siempre la tarea se realizó en coordinación con las inspectoras del Nivel Primario y de la Dirección de Psicología. La experiencia fue extendiéndose paulatinamente a los demás distritos de la región, teniendo siempre grupos de control y monitoreo.
Luego de cuatro años de trabajo con excelentes resultados parciales –relacionados con la disminución casi sustancial de la repitencia y la mayor calidad de los aprendizajes– y con la llegada del Antonio Cafiero a la gobernación surgió la posibilidad de profundizar el trabajo comenzado en la gestión anterior, problematizando los temas a resolver dentro del sistema educativo de la provincia. En los siguientes cuatro años se ampliaron los proyectos y tareas y se nos brindó a quienes estábamos al frente de proyectos concretos la participación en debates con especialistas internacionales con quienes tratábamos de enunciar posibles respuestas a las múltiples cuestiones/problemas que aparecían:
- Cómo definir esta propuesta desde el punto de vista didáctico. La característica saliente de nuestra propuesta era –y sigue siendo– establecer diferentes tipos de interacción entre alumnos, maestro y material escrito, de manera tal que las intervenciones docentes surjan a partir de los problemas que en esas interacciones se van presentando.
- Qué lugar, roles y tareas correspondían a los demás agentes de la escuela para concretar una forma de enseñanza tan lejana a la radialidad docente que configura la escuela.
- Cómo organizar desde los niveles intermedios y altos (inspectores/directores de nivel, personal técnico) situaciones que extiendan la propuesta sin desnaturalizarla (cómo pasar de 6 u 8 aulas a 600 u 800)
- ¿Era válido considerar una sola forma de enseñar a leer y escribir? ¿Qué espacios de libertad –siendo el docente un profesional responsable de su tarea– debían cuidarse y respetarse?
1991: Una propuesta didáctica frente a un sistema educativo
Tras siete años de investigación y aplicación, en 1991 elaboramos una propuesta curricular integral basada en este enfoque. Pero el cambio de gobierno y la disolución de la DIE significaron un retroceso: se desarticuló el seguimiento institucional y se delegó exclusivamente en el docente la responsabilidad de implementar estas transformaciones, como si fuera posible hacerlo sin respaldo del sistema. Todo se centró sólo en el aula y la responsabilidad de enseñar a leer y escribir desde un nuevo enfoque quedó sobre las espaldas de cada maestro, como si el funcionamiento individual de cada grupo de clase pudiera dar mágicamente por resultado el cambio esperado. Se omitió que el aula está inserta en una red de relaciones, incluida en un contexto en el que el resto de los ámbitos que conforman ese sistema debían estar al servicio de ese espacio. Cada director, cada inspector, cada agente de la superestructura educativa deben su función a que en el aula suceda lo mejor para los niños, es para su formación, aprendizaje y socialización que existe el sistema educativo.
2000–2025: Continuidades, límites y retrocesos
En los últimos veinticinco años las orientaciones curriculares de la provincia han sostenido este enfoque de alfabetización, incluso con mayor precisión en las propuestas para el aula. Sin embargo, los logros no se han generalizado. El aula, sola, no puede: su funcionamiento está atravesado por condiciones institucionales y decisiones políticas. Lo que sucede en ella está inscripto dentro de una institución y a su vez en un sistema que no puede estar al margen de lo que sucede en las clases; excepto que acepte que los resultados de los procesos de enseñanza se dan de manera aleatoria
Por otra parte, mientras en muchas escuelas públicas se descontinuaron figuras clave como el maestro ayudante o las horas especiales que permitían reuniones docentes, algunas escuelas privadas decidieron conservarlas. Y hoy muestran excelentes resultados de alfabetización. Como en otras oportunidades, lo producido por el Estado en investigación y política educativa termina reforzando desigualdades preexistentes.
Tal vez deberíamos centrarnos más en pensar el sistema educativo en su estructura (básicamente conserva el esquema del siglo XIX) y sus desempeños a través de los demás agentes educativos: directivos, inspectores (en todos sus niveles) asesores y superestructura. El aula ya ha sido demasiado pensada. Aparece como una burbuja sobre la que todos opinan lo que debe suceder y en la que –con quehaceres individuales, cuasi mágicos– llegarán a concretarse los cambios esperados para la educación.
Al margen de la continuidad –o no– de una DIE, el sistema educativo se debe –en este punto y muchos otros– espacios de trabajo conjunto, análisis de propuestas, tiempos de escucha y prueba de la tarea docente. El sistema no es una gran aula. Como sistema requiere de tareas diferenciadas en cada uno de los estamentos que lo conforman para lograr que la enseñanza en el aula se concrete de la mejor manera. Todo el estudio y experiencia de esas otras tareas, las que competen a directivos, inspectores, asesores, subsecretarios y demás funcionarios del estamento educativo y que no son las del docente dentro del aula, son poco o casi nada analizadas, probadas, vistas y hasta desconsideradas como parte de una formación de cuadros de conducción educativa puesta al servicio de una mejor acción educativa. ¿Cómo se logra un trabajo cooperativo entre agentes educativos en un sistema compartimentado? Tal vez sea tiempo de considerar la necesidad de “repensar la ingeniería institucional” de nuestro sistema educativo, para que todo lo que –tras tiempo de trabajo e investigación– sabemos que se puede hacer en el aula se pueda, efectivamente, hacer.
La alfabetización inicial –desde un encuadre constructivista– es la historia de trabajo e investigaciones en las aulas que implican un posicionamiento frente al conocimiento, sin inocencia política ni neutralidad y que no puede escalarse si el sistema educativo no le hace el espacio necesario para trabajar de esta manera en el aula.
Las críticas actuales, más que promover el debate, lo clausuran. Por eso es necesario recuperar esta historia. Volver sobre las acciones, sus sentidos y los desafíos pendientes puede ayudarnos a pensar con más autonomía y menos superficialidad, para no seguir discutiendo en el aire.
[1] Es decir que en las escuelas situadas en las zonas más desfavorecidas, sobre la totalidad de ingresantes llegaban a completar el ciclo de educación primaria entre el 15% al 20% de los alumnos. El 80% de los alumnos de esos sectores, quedaba en el camino, con la escolaridad incompleta.
[2] En esos años (1984 a 1991) la repitencia descendió al 10%. Además, los alumnos con más de 2 años de repitencia (y por tanto desfasados en su edad cronológica) pudieron incluirse directamente en el 3er grado escolar sin dificultades, compensando en parte los años de repitencia.
Publicada el 9 de agosto de 2025
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