¿Bullying? ¿Violencia online? ¿Escuelas prescindentes? ¿Salud mental estallada? ¿Familias sin palabras? Hay múltiples hipótesis acerca de los episodios de violencia en las escuelas de las últimas semanas. Marina Larrondo las desmenuza y busca una luz que guíe la salida.
El 28 de Septiembre de 2004, en Carmen de Patagones, un adolescente de 15 años concurrió a la escuela secundaria N° 2 “Malvinas Argentinas”, como todos los días, apenas pasadas las 7 de la mañana. Poco después de ingresar al aula, sacó un arma de 9 milímetros y disparó contra sus compañeros hasta vaciar el cargador. El arma era de su padre, un suboficial activo de la Prefectura Naval. Como resultado del ataque, murieron Sandra Núñez, Evangelina Miranda y Federico Ponce. Nicolás Leonardi, Natalia Salomón, Cintia Casasola, Pablo Saldías y Rodrigo Torres resultaron gravemente heridos. La comunidad educativa quedó destrozada. Los estudiantes que sobrevivieron, envueltos en trauma y dolor. Los docentes y directivos, en boca de todo el país y responsabilizados por la tragedia, de no haber cuidado a los estudiantes, de “no haber detectado señales”, de “no ver lo que pasaba”. Lo que pasaba era un supuesto caso de bullying y una situación de violencia familiar, lo cual fue parte de las declaraciones judiciales de Junior, el adolescente que cometió la masacre. La ciudad de Carmen de Patagones, la última de la Provincia de Buenos Aires, empezó a ser conocida no por la belleza de su costanera sobre el río Negro si no por el estigma de haber sido el escenario de “la primera masacre educativa de América Latina”. Hasta ese día, la “Malvinas Argentinas” era una escuela tranquila que funcionaba en tres turnos, en la que a veces compartían el espacio los jóvenes y sus padres, quienes terminaban el secundario por la noche. Una escuela pública bonaerense, en la post crisis de 2001, no exenta de problemas pero en la que no había señales de una problemática de violencia de esa magnitud. Los chicos y chicas participaban en tareas de extensión y proyectos solidarios en el marco de los espacios curriculares del ya extinto polimodal. Mientras el país entero, por meses, buscaba culpables -y los periodistas “detalles”-, los profesores intentaban enfrentar y resolver el día después -y los días después- con una ayuda del ministerio de educación bonaerense y nacional que, aunque se hizo presente desde el primer día, no terminaba de encontrar cómo resolver. Cuenta una anécdota que un equipo ministerial de Psicología se intentó escapar al enfrentarse con las demandas y reclamos de los docentes y la comunidad a los pocos días de la tragedia. Los dispositivos para reconstruir la escuela, la confianza, la comunidad y el rol de alumno no existían: había que inventarlos.
Los años próximos y siguientes a esa tragedia mostraron una comunidad educativa que, estigma mediante, se hizo cargo de convivir con lo ocurrido, seguir enseñando y recuperar la matrícula. En cuanto a Junior, el victimario, su identidad fue preservada hasta que cumplió la mayoría de edad. Se encontró que padecía problemas de violencia familiar a la vez que atravesaba cuadros psiquiátricos. De hecho, estuvo internado en una institución de salud mental especializada durante muchos años hasta que se le permitieron salidas ambulatorias y luego una externación.
La tragedia de Patagones fue impredecible, pero se la enmarcó, enseguida, en el discurso -y la ¿evidencia?- de una eterna crisis educativa. Me parece interesante el ejercicio de hacer un racconto de qué hablábamos en esos años de educación y de juventud. Yo misma era, por entonces, una joven profesora de varias escuelas secundarias en la provincia de Buenos Aires. En 2004 había una incipiente reactivación económica, se estaba empezando a discutir una reforma educativa que “le devolviera la unidad al sistema educativo” y “recuperara la escuela secundaria y la educación técnica”. Todavía existía el régimen de amonestaciones, y si bien se hablaba de bullying no era un problema generalizado: en todo caso se hablaba de violencia escolar.
Como experiencia personal, a pesar de que yo tenía 23 años y mis estudiantes 17, -por entonces Sociología y Proyecto de Investigación eran materias del último año- no tengo recuerdo que fuera un trabajo que me costara, me preocupara o que los estudiantes -la mayoría de sectores populares- tuvieran dificultades que yo no pudiera manejar. Los estudiantes comenzaban a hacerse el buzo de egresados, organizaban su fiesta, la mayoría eran amigos y aunque algunos grupos no podían costear un viaje a Bariloche, algo armaban.
Quienes estudiábamos educación o nos habíamos recibido de profesores hacía poco, nos nutríamos de una literatura muy específica, muchos la recordarán: se hablaba de la crisis de la escuela secundaria, y a veces, se agregaba, en el contexto de la sociedad del conocimiento. Los lugares comunes educativos que hoy escuchamos como innovadores, a saber: “la escuela prepara para trabajos que aún no existen” o “si un docente del siglo XIX entra un aula hoy, reconocería todos sus elementos”, o la solución de “cada chico es distinto, educación personalizada” ya existían y funcionaban por entonces. Jaim Etcheverry publicaba, en 1999, “La tragedia educativa” y fue furor: su argumento central era que, en la escuela argentina, no se aprendía nada y que si “no se hacia algo urgente” todo iría a peor y aun colapso definitivo. La obligatoriedad escolar era, por entones, hasta los 15 años.
Otra de las caras de la crisis de la escuela secundaria estaba dada por la fragmentación y segmentación del sistema -lo que redundaba en una fuerte desigualdad educativa- y la “pérdida de sentido” del nivel medio. Tenti Fanfani y Guillermina Tiramonti, entre otros, encabezaban las investigaciones y ensayos sobre este tema, y mostraban cómo las trayectorias escolares eran diferentes según la cuna de cada uno, hecho que se había acentuado a partir de la década de los 1990. Había escuelas para ricos, escuela para clase media y escuela para pobres y la experiencia escolar de unos y otros tendía a no parecerse en nada: no había un centro, un “algo” que pudiera dar cuenta de que la escuela secundaria era una experiencia común. Así, ni las expectativas sobre la escuela, ni lo que se enseñaba, ni lo que se experimentaba tenían puntos en común entre un joven que concurría a una escuela bilingüe de elite y otro que concurría a una escuela pública del conurbano bonaerense. Nada. Ni lo que leían, ni lo que aprendían, ni los deportes, nada. Silvia Duschatkzky y Cristina Corea publicaban “Chicos en banda” y planteaban una interpretación que sumaba consensos: la escuela se veía desbordada e inútil para producir subjetivaciones escolares, es decir, construir una identidad de alumno. En el marco de una crisis de época en la que el mundo del trabajo y la familia perdían su referencia y ya eran inútiles para subjetivar a las personas, los jóvenes -sobre todo los de sectores populares- no encontraban tampoco en la escuela un lugar de pertenencia y una alternativa de futuro. Las reglas se volvían inútiles y sin sentido. Ante esto, sus referencias eran otros, los pares y los códigos locales: de allí el nombre del libro, estar en banda en un doble sentido. Gabriel Kesler hablaba de “escolaridad de baja intensidad” para explicar cómo era la relación entre buena parte de los jóvenes de sectores populares y la escuela.
En el año 2006, frente a este diagnóstico unánime, Inés Dussel, Pedro Nuñez y Andrea Brito escribían un libro basado en una extensa investigación, llamado, justamente, Más allá de la crisis. Allí mostraban que, lejos de desconsiderarla, los jóvenes esperaban mucho de la escuela: había materias que les gustaban, y la valoraban muy especialmente como un espacio de socialización, como un lugar para encontrarse con sus amigos. Los docentes que explicaban y a quienes les entendían hacían que, muchas veces, la experiencia valiera la pena y podían reconocer otros vínculos con el conocimiento escolar que sí tenía sentido para ellos. Felicitas Acosta, en su investigación, también mostraba escuelas que, aún en contextos “adversos” funcionaban bien y podían lograr cambios positivos en las trayectorias estudiantiles. Una de las escuelas que funcionaba bien, justamente, tenían que ver con que allí lograban sostener encuadres y reglas claras y no se adaptaban al “déficit” de los estudiantes. Yo misma hice mi tesis de maestría sobre escuelas de reingreso y bachilleratos populares y, además de conocer y recorrer estas escuelas, encontré estudiantes que lograban valorar la escuela, terminarla y construir una experiencia posible y positiva. ¿Qué pasaba en estas escuelas? Además de promover una enseñanza que daba oportunidades y se esforzaba en que los jóvenes entendieran, se construían como un espacio en el que los adolescentes y jóvenes adultos se sentían valorados y respetados como personas -según sus testimonios-, no se los trataba como niños o como números sin voz. Pronto se sancionó la Ley de Educación Nacional y la diversidad de trayectorias educativas quedó consagrada en el texto y en diversas políticas educativas subsiguientes. Se consagraba, así, la necesidad de construir nuevos dispositivos de acreditación, promoción, convivencia y asistencia. Se comenzó a hablar mucho más de inclusión de las diferencias en el aula, de diversificar las posibilidades de trayectorias sin que eso implique salir de la “escuela común”, de no homogeneizar, y de tender hacia la eliminación de la repitencia.
20 años después, parece que muchas cosas no hubieran cambiado, otras, claramente, sí y un grupo grande de fenómenos nos hacen preguntarnos si los cambios que surgieron al calor de aquellos debates pudieron suturar algunos aspectos de la crisis, la profundizaron o tensionaron el dispositivo escolar al punto de volverlo casi imposible.
Lo que sí quiero marcar es que hace mucho que hablamos de lo mismo, y en cada nuevo capítulo todo parece empeorar.
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24 años más tarde de la tragedia de Patagones vuelve a ocurrir un tiroteo escolar, esta vez en San Cristóbal, una ciudad rural al norte de la provincia de Santa Fe. Es interesante notar que también se trata de una localidad mediana/pequeña del interior, y esto lo remarco no porque a mí me parezca sugerente: para muchos, es un factor con cierto peso causal, “jóvenes y pueblos del interior sin mucho para hacer”. Escuché esto muchas veces. Todo comenzó, también, al iniciar la jornada escolar, a las siete de la mañana.
Más precisamente, a las 7:15, en la escuela “Mariano Moreno”, los estudiantes se preparaban para izar la bandera cuando se escuchó un disparo. G., un alumno de 15 años, había ingresado minutos antes al baño con una escopeta calibre 12/70 escondida en un estuche de guitarra. Allí la cargó y salió al patio. La escopeta había sido robada a su abuelo la noche anterior. Antes de que comenzara el acto, Ian Cabrera, un estudiante de 13 años, fue al baño y se cruzó con G.: le disparó y lo mató en el acto. Luego, prosiguió y tiró, al menos, cinco veces más: los perdigones hirieron a otros estudiantes. Al escuchar los estruendos, Fabio, auxiliar de portería, corrió hacia el lugar. Aprovechó el instante en que el tirador recargaba el arma y se abalanzó sobre él, pudo forcejear y quitarle el arma. El resto de los chicos huyó en estampida hacia la plaza del pueblo en busca de refugio. Muchos quedaron en estado de shock, con insomnio, miedo y grandes dificultades para volver a la escuela y procesar lo ocurrido. Al instante, los padres pudieron enterarse de lo ocurrido y constatar que sus hijos estuvieran bien. La mamá de Ian también preguntó, desesperada, si sabían algo de su hijo en el grupo de Whatsapp.
Si en el caso de Carmen de Patagones los periódicos y la televisión estuvieron días informando, en San Cristóbal se sumaron los medios digitales y redes sociales. Pero en un primer momento todo pareció más “discreto”. En los días siguientes, periodistas que recorrieron la ciudad y hablaron con familias, chicos y docentes reconstruyeron una trama que incluía muchísima violencia entre pares (compañeros), bullying, peleas callejeras, rivalidades juveniles que se resolvían de modo violento, consumos problemáticos y problemas de salud mental para los que casi no había profesionales, ni recursos, ni políticas específicas. En un punto, parecía que el clima de violencia y la crisis de salud mental que muchas familias relataban -incluso en sus propios hijos- permitía suturar la historia y dar sentido a lo ocurrido: una especie de consecuencia de ese “caldo de cultivo” que preanunciaba lo de G. Así, la escuela no habría logrado “contener” todo lo que ocurría. En un primer momento circuló la versión de que G. sufría de bullying, y entonces aparecieron una infinidad de videos de psicólogos influencers, expertas en crianza o en educación que, el mismo día de los hechos, instaban a “hablar con nuestros hijos”, mirarlos más e interpelaban a toda la sociedad a hablar de bullying y a no ser indiferentes, a no dejar solos a los chicos.
Ian era hijo único de una maestra de nivel inicial y de un empleado municipal. Además de asistir al colegio, jugaba al fútbol en el Club Independiente de San Cristóbal, club en el que le hicieron una conmovedora despedida.
Pronto, las fuentes judiciales aclararon que G. no sufría de bullying. Que el tiroteo había sido preparado con bastante antelación, que había otros jóvenes cómplices y que lo alentaban en redes sociales y que estaba vinculado a una red llamada true crime community (TCC). Hubo allanamientos y detenciones, incluso, en otros lugares de la provincia.
Hasta aquí había empezado a escribir un relato de los hechos de San Cristóbal, que luego interrumpí por unos días. Iba a hablar de la causalidad, a lo poco preciso de la referencia unívoca a las generalidades de época (“la violencia y la agresión instalada y legitimada desde la política nacional”, “un mundo violento y en guerra”, la “manósfera”) para explicar un hecho concreto. También había pensado si era correcto o no comprender lo ocurrido a partir de posibles causas individuales de las características familiares y psiquiátricas de G., de su pertenencia a comunidades virtuales violentas de las que formaban parte otros jóvenes -cómplices en el mundo real y virtual-, de su misma edad, globales y locales. Quería decir, en definitiva, que el ataque de G. es una singularidad que se explica por causalidades múltiples y entrelazadas: una concatenación de hechos, personas, fenómenos psíquicos, comunitarios y societales que se combinaron de modo particular. Uno solo no lo explica, se necesitaron todos. Pero en pocos días el escenario cambió radicalmente y entonces me toca, como reivindico, cambiar de idea y de lectura, porque parecen estar pasando otras cosas más más allá de Santa Fe. El asesinato de Ian a manos de un compañero en una escuela secundaria no fue un acontecimiento, una mera singularidad: a poco más de un mes estamos hablando de otra cosa, que revela un abismo del que todavía no sé si somos conscientes. Quizás es mejor la figura de una madriguera, como dijo Vipi Postay: todavía no sabemos cuán profunda es y qué hay adentro. Y no sabemos porque no hay un observatorio de esta clase de hechos. Circulan experiencias, percepciones, algunas estadísticas de estudios aislados sobre distinto temas.
Hace unas semanas asistimos a la aparición, en escuelas de todo el país, públicas y privadas, de pintadas de aviso y advertencia sobre tiroteos: “mañana tiroteo”, “mañana tiroteo, están avisados” y otros mensajes similares, vinculados, según versiones, a desafíos virales. El medio del mensaje es la puerta de un baño, un banco, una pared, o a veces un post en redes, generalmente, acompañado por fotos de armas. Podría quedar en que es una travesura de los adolescentes para burlarse, para no tener clases o pruebas (y seguramente, sea así en la gran mayoría de los casos)… si no fuera porque fueron descubiertas armas en diversos allanamientos en los hogares de algunos jóvenes que profirieron las amenazas y porque lograron desactivarse algunos casos que, efectivamente, tenían intención de producirse, tal como relataron algunas fuentes judiciales y periodísticas.
En poco tiempo, el asesinato de Ian dejó de ser un hecho singular para pasar a ser algo más parecido a un emergente de ciertos fenómenos que sí están adentro de la madriguera: 1) la membresía de algunos jóvenes a comunidades virtuales que proveen pertenencia e identidad a través de la admiración del crimen y la violencia -que es capaz de pasar al acto-, como la mencionada TCC (true crime community); 2) el uso de estas pintadas como protesta frente a un malestar y más precisamente el bullying escolar; 3) el aumento de los suicidios adolescentes y las demanda de psiquiatras infanto juveniles; 4) el aumento de las peleas, de los conflictos entre estudiantes, de los conflictos entre familias y escuelas que parecen haber aumentado en los últimos años; 5) el aumento de las apuestas on line, cuyas cifras son alarmantes, como así también las deudas con plataformas y billeteras virtuales. Como corolario de lo anterior, y como algo que, además, repiten los jóvenes, la salud mental adolescente está estallada.
¿Y de qué hablan las investigaciones hoy? Por supuesto, se sigue hablando de la crisis de la escuela media, que, veinte o hasta treinta años mas tarde, y ante lo que está pasando frente a nuestros ojos, parece ser un significante bastante desvinculado de la mixtura y la complejidad de fenómenos contenidos en su significado real. Si Jaim Etcheverry veía una tragedia educativa en 1999, ¿que nos queda 27 años más tarde? ¿Cuáles son los problemas de hoy? ¿La educación secundaria dejó de tener sentido, como tampoco lo tenía hace 30 años? ¿Con qué palabras explicamos lo que vemos hoy, cuando a la escuela la atraviesan problemáticas, conflictos y violencias que son realmente inéditas, en un marco más general (y local) de precarización de las vidas y desesperanza? ¿Es lo mismo pero “peor” o es otra cosa?
Yo creo que la escuela no dejó de tener sentido en general pero sí dejo de tenerlo para públicos que habían apostado por ella. El ausentismo escolar está en aumento y tiene nuevas aristas: si antes observábamos que faltar al colegio o tener una trayectoria intermitente era una consecuencia directa del ingreso temprano al mundo del trabajo, al cuidado o a la maternidad/paternidad adolescente, ahora hay estudios que nos muestran que otra gran parte de los chicos no van, simplemente, porque no tienen ganas. Una parte de esta falta de ganas está en que no encuentran en la escuela una posibilidad de mejora de cara al futuro, como algo que les permitirá mejorar su vida. Hasta hace apenas pocos años, los jóvenes de sectores populares querían terminar la secundaria: las aulas del plan FINES, de los niveles de adultos y de los bachilleratos populares estaban pobladas por jóvenes adultos que, si bien habían interrumpido sus trayectorias escolares, tenían la intención de terminar para conseguir un mejor puesto laboral, para seguir estudiando o como un logro personal, como un ejemplo para sus hijos o los más chicos de la familia. Hoy eso no aparece en el horizonte de sentido. Según un estudio del CIAS, la mitad de los jóvenes de barrios populares abandonaron la secundaria
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La configuración en la que la escuela secundaria hoy funciona, paradójicamente, muestra una novedad. El sistema sigue siendo segmentado, pero ahora sí la experiencia escolar muestra puntos en común entre todos los chicos de todos los fragmentos: las pintadas de “mañana tiroteo” aparecieron en todo el país, en distintas escuelas, públicas y privadas. Las apuestas on line enganchan a todos los adolescentes de todos los sectores sociales. Las comunidades virtuales y la “calle on line” de la que hablé antes está en todos los teléfonos. Es muy probable que cuenten con distintos recursos para afrontarlos, pero creer que la soledad, la exposición a los peligros de la calle on line es patrimonio de un sector social es un error, como así también creer que la desesperanza lo es.
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No puedo dejar de conectar el crimen de Ian con el triple feminicidIo de Brenda, Lara y Morena. En aquellos días, también abundaron las explicaciones macro que postulaban al patriarcado, la pobreza, la falta de expectativas o al narco como causas excluyentes entre sí. La increíble crónica que hizo Flor Alcaraz sobre este caso muestra más claramente aquello que invito a discutir: las chicas no estaban solas en la vida -muchos se sorprendían porque había familias que “las querían”- y sí le importaban a mucha gente. Lo que Flor Alcaraz muestra es una cadena de acontecimientos, una trayectoria vital en la que aparecen trabajos en ferias, deudas, maltrato de sus pares, pobreza, necesidad de llevar dinero a la casa, ganas de disfrutar, de tener cosas, de consumir, de ser jóvenes. Un mundo en el que sí encontraron ciertas alternativas y soluciones se abrió a través de la plataforma OnlyFans y esto tuvo, a su vez, mucho que ver con la forma en que se cruzaron a sus asesinos.
Por supuesto que a las chicas las asesinaron y G. asesinó a un compañero. Lo que sí es comparable son las condiciones en que las que estas adolescencias transitaron y otras tantas transitan: junto con, al costado y entre mundos delictivos y criminales que no están sólo en los barrios, sino en sus teléfonos, que el grado de violencia y crueldad de estos mundos es inédito, y el potencial acceso de cualquiera también lo es. Y que, además, el pasaje del mundo virtual al real es posible, no es algo raro. Ningún chico está a salvo de esto si está solo con un dispositivo electrónico. Ninguno. Y a la vez, no se trata sólo del peligro “directo” si no de los efectos también devastadores que tiene la pérdida de sentido de las vidas de las personas comunes. Los modelos de éxito irreal, inalcanzables pero convincentes que los jóvenes reciben una y otra vez y que lo único que hacen es desvalorizar sus casas, sus vidas, sus cuerpos, sus hogares, los trabajos de sus padres tienen efectos que, creo, no terminamos de dimensionar tampoco.
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Me interesa discutir dos ideas que están muy instaladas y que, creo, ameritan profundizarse, antes de pensar en algo parecido al tópico qué podemos hacer.
“La adolescencia está sola”
Frente a la pulverización de las condiciones de vida de los adultos, aparece, como un dato obvio, la certeza de que la adolescencia está sola, de que los adultos -sobre todo sus padres- no los miramos, no les hablamos, no nos ocupamos de ellos porque estamos ensimismados en nuestros propios problemas o intereses. Hay un diagnóstico que postula una especie de falta generacional de cuidados adecuados por parte de las familias, al tiempo que esas mismas familias los sobreprotegen de la calle, de los espacios colectivos, del transporte público, de cualquier experiencia de riesgo. ¿Padres que no les hablan a sus hijos pero los llevan a inscribirse a la universidad o concurren con ellos a las entrevistas de trabajo? Aunque parecen contradictorias, estas dos ideas circulan a la vez y sabemos bien que algo de esto pasa.
La idea de que la solución es “hablar con los chicos” “no juzgarlos” también es permanente. Por supuesto nadie discute la importancia de hablar con los hijos, como nadie discute que la vida cotidiana familiar está en crisis, pero es importante tener en cuenta varias cosas, porque un efecto un tanto engañoso es depositar la causa de todo en los vínculos familiares, que no deja de ser un plano de responsabilidad individual y algo determinista. Es importante recordar que la palabra de los padres a veces no alcanza, porque no alcanza para reparar lo que una estructura está rompiendo a patadas una y otra vez. Cuando se dice que a la adolescencia “nadie la esta escuchando” o que todo es “un grito, un llamado de atención” yo tiendo a pensar que a los jóvenes les duele más saberse atrapados en un mundo donde todo el tiempo desean lo que improbablemente puedan tener y en el que la fe en el futuro, en construirse una vida, en obtener recursos de felicidad en el trabajo o el estudio o en experiencias vividas más allá del dinero les está doliendo más que el silencio familiar.
Quizás lo que también le esté pasando a la adolescencia es que sí le están hablando otros de modo más eficaz y son unos otros que lo único que tienen para ofrecer es destrucción en el peor de los casos o superficialidad en el mejor. Pero además, hay que tener en cuenta otra cosa: la palabra familiar no es lo único que “rescata” o repara, hay palabras de otros significativos. Y a veces no se trata tanto de hablar si no de habitar y conquistar espacios reales que permitan encontrar otras palabras y construir respeto y estima de sí: el arte, lo deportivo, los grupos de pares alternativos a la escuela. Podemos meter a los activismos, los scouts, los voluntariados, los clubes, todo aquello que conecte a los jóvenes -a las personas- con otros y con un mundo más amplio y más diverso. ¿Los adolescentes están solos y malqueridos o están aburridos mirando basura violenta y añorando cosas que nunca podrán tener como espacio de subjetivación? me parece una pregunta que vale la pena expandir.
¿La escuela no hace nada?
Durante estos días también escuché dos diagnósticos contrapuestos: la escuela no hace nada frente a los casos de bullying y violencia, no acompaña a los chicos; y su contrario: la violencia es externa a la escuela, que es el lugar de la palabra, del mérito, de la construcción de la no violencia y de las reglas. Luego, otra idea: la escuela no puede hacer nada. Honestidad intelectual mediante: hay una obsesión por adjudicarle a la escuela la violencia, y también una urgencia por exculparla.
Es cierto que la escuela es la única -o casi la única- institución donde se valora el dialogo, la justicia, la importancia del conocimiento, pero tiene serias dificultades para funcionar y como dice Manuel Becerra, está formada por personas que también son hijos de la época y sufren los mismos embates económicos, culturales y de salud mental que los padres y los estudiantes. Los niveles de los salarios docentes, el déficit de equipos de salud mental y equipos de orientación, las condiciones en las que están viviendo las familias, el exceso de demandas, los efectos del nuevo régimen académico y la modalidad de inclusión de los estudiantes con necesidades educativas especiales que desborda absolutamente a los docentes -a quienes nadie escucha en esto- completan un cuadro en el que el dispositivo escolar parece estar tironeado y rajado por todos lados.
A la escuela entra una violencia de afuera, eso es innegable, está desbordada, es innegable, pero también es capaz de reproducirla o producirla a través de la no intervención o de intervenir mal. Negar esto no tiene sentido, porque hay muchos casos en los que sí la escuela “no hizo nada” o hizo poco y mal, con o sin recursos y otros en los que sí pudo. Las escuelas no tienen recursos suficientes para trabajar pero aún así, aún desbordadas, no es admisible la respuesta de que nada se puede hacer. Resulta más honesto, en lugar de generalizar y subirse a una urgencia por exculpar (que es un poco demagógica) preguntarse ¿Qué hizo esta escuela, de este distrito, con este problema y los recursos que tenía?
¿Y la plata de mis impuestos?
Ahora que hablamos de las familias y de las instituciones podemos preguntarnos ¿dónde está la plata de nuestros impuestos? porque es más que claro que los docentes, los chicos y las familias están a la intemperie. Los recursos son cero, el interés en regular las plataformas y redes dirigidas a la infancia y la juventud son cero (de hecho, el partido en el gobierno promovió una ley a favor de las apuestas on line), no hay declarada ningún tipo de emergencia en salud mental juvenil, no hay políticas de juventud ni ninguna campaña de salud pública, ni educativa, ni nada. A los jóvenes sólo se los interpela de modo ideológico partidario a través del aparato de propaganda estatal que funciona a través de las redes.
Así como vemos todos los días a los discapacitados y ancianos llorando porque les quitaron sus medicamentos, prestaciones y terapias, a los trabajadores intentando trepar a trenes atestados, vemos que la niñez y la juventud no generan ningún tipo de preocupación y ningún tipo de recurso especial destinado a ellos. Apenas algunas líneas telefónicas para “llamar si detectas un caso de violencia infantil”. No hay nada. O si: la baja de edad de imputabilidad, junto con un aparato de propaganda que aprovechó este hecho de la ola de amenazas para agitar y reclamar que los adolescentes tienen que ir presos, al igual que sus familias “que no se ocupan”. Tampoco hay libros. Ni planes de mejora institucional. Ni computadoras por alumno, ni programas de educación sexual, ni nada.
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Para finalizar: las armas de la escuela
Para otro proyecto de mi trabajo, hace unos meses entrevisté a Adriana Roumec, quien al momento de la tragedia de Carmen de Patagones era docente en la escuela “Malvinas Argentinas”. Luego de aquel 28 de septiembre, la “normalización” de la escuela nunca se lograba: las autoridades fueron sumariadas y separadas de sus funciones al tiempo que los reemplazos en los cargos directivos se continuaban uno tras otro. Respecto de los alumnos, hubo un hecho que profundizó el dolor y generó una grieta: una vez finalizada la investigación judicial, el consejo escolar hizo reparaciones y tapó los orificios de los disparos, pintaron, reacondicionaron el mobiliario y esperaron a los estudiantes sobrevivientes con el aula refaccionada. Cuando ellos entraron y vieron que habían aggiornado el lugar en el que habían fallecido sus amigos “como si nada hubiera pasado”, tuvieron una crisis emocional. Salieron de la escuela, buscaron pinturas y aerosoles y graffitearon todas las paredes con mensajes para Sandra, Evangelina y Federico. Convirtieron el aula en un santuario, la cerraron con llave y sólo entraban ellos, veces a llorar, pero el aula permaneció cerrada por dos años.
Por pedido de sus compañeros docentes, Adriana concursó el cargo y asumió la dirección de la escuela en abril del año 2006, a condición de que algunos de ellos la secundaran en los otros cargos directivos, y así fue. Lo que siguió fue la tarea de reconstruir la escuela, la comunidad educativa, recuperar la confianza de las familias y retomar la tarea de enseñar. Para ello, formó un equipo de trabajo y consideraron que lo primero que tenían que hacer para reconstruir la comunidad educativa era ayudar a formar un centro de estudiantes para discutir distintos problemas y proyectos, incluido qué iba a pasar y qué iban a hacer con el aula santuario, cómo se iba a reabrir y para qué. Había un gran conflicto: los estudiantes sobrevivientes y las familias no querían desprenderse del aula, a la vez, la escuela necesitaba recuperarla. El centro de estudiantes tuvo un protagonismo central en resolver el destino del aula -finalmente consensuaron hacer un salón de usos mútltiples- y, junto a otras instancias participativas dentro de la escuela, se abocaron a generar proyectos solidarios, artísticos, salir a la comunidad, hacer cosas y demostrarse que eran una escuela que no se reducía a la muerte y a la tragedia. Cuando los estudiantes sobrevivientes egresaron, la escuela y la comunidad plegaron mil grullas de origami para ellos[1], con la intención de que pudieran sentir que la escuela les deseaba lo mejor a pesar del dolor que los había atravesado. Plegar las mil grullas, una tarea manual, compartida, bastante larga y con un sentido, los mantuvo unidos, haciendo cosas y construyendo juntos una afectividad y un mensaje de esperanza. Cuando se cumplieron diez años de la tragedia, en el año 2014, se hizo un acto memorial con todas las escuelas del distrito, con toda la comunidad educativa en la plaza de Patagones. Y aquella vez sucedió lo contrario: parte de las familias de los jóvenes fallecidos y los sobrevivientes tomaron la iniciativa: plegaron ellos las mil grullas para la escuela y se las entregaron en aquel acto.
Traigo esto a colación porque si empecé hablando de tiroteos y de violencia y termino hablando de plegar grullas de origami como solución seguramente mucha gente pensará que es una estupidez que no tiene nada que ver con la magnitud del problema. Pero la verdad es que posiblemente sea así, o haya bastante de esto. Que se hagan actos, que se formen centros de estudiantes, que se hagan cosas que unan en la palabra, la labor, la creación, la belleza, la diversión y un sentido de lo político es y siempre ha sido algo propio de la escuela secundaria, aunque falte un corpus cuantioso de bibliografía que le haya hecho justicia a todo esto tanto como se cartografió la crisis. Lo propio de la escuela es lo pedagógico y lo didáctico, que tampoco se agota en las materias. Insisto: lo propio de la escuela es plegar grullas y hacer afiches, pintar murales, hacer diarios, radios, blogs, elegir centros de estudiantes, irse de campamento, de excursión, olimpíadas matemáticas, modelo ONU, jugar, competir, fabricar cosas, maquetas: completen la lista. La palabra y al escucha que la escuela tiene para ofrecer está ahí. La práctica y el lenguaje de la escuela es la pedagogía, no es el de la psiquiatría, ni el de la psicología, ni tampoco el de la familia, ni el de los pares. Hay cosas que no le podemos pedir a la escuela y otras que sí. He aquí las que sí.
Por supuesto que nada va a cambiar sin algunas condiciones básicas: una regulación urgente de las redes sociales, algún dispositivo que ponga una distancia entre los niños y jóvenes y la basura que circula on line, la multiplicación de recursos educativos porque hablamos de sueldos de miserias y de la inversión mas baja en veinte años.
De hecho, esto que digo ya está pasando: fueron muchos centros de estudiantes quienes plantearon acciones y también agrupaciones estudiantiles en el contexto de las amenzas. Y por último, es cierto que sin las familias no se puede, pero también es cierto que a veces se puede hacer mucho interpelando y convocándolas para algo más que plantear problemas. ¿Alcanza con esto para para desarmar la madriguera? No lo sé, lo que si sé es que es lo más cercano y genuino que las escuelas tienen para hacer hoy, para hablar a los adolescentes, para volver a habilitar una palabra que no debería ser solo una palabra adulta si no una palabra y un hacer entre todos.
[1] Mil grullas por la paz es una iniciativa performática que suele hacerse para promover la paz y la inclusión: remite a una leyenda japonesa que cuenta que quien tiene un deseo y logra plegar mil grullas, el deseo se cumple. También está animado por el cuento de la escritora infanto juvenil Elsa Bornemann, Mil grullas, que transcurre durante el bombardeo a Hiroshima: una niña sobrevive a la bomba atómica pero enferma a causa de la radiación. En su hospitalización, y con el deseo de recuperarse, comienza a plegar las grullas y siente pena porque no tiene fuerzas para completar las mil, apenas puede plegar dos. Su mejor amigo va a visitarla en la internación y la ve muy triste y, conmovido, se propone completar la tarea. Así es que en una noche entera logra plegar las 998 grullas que le faltaban.
Publicada el 16 de mayo de 2026
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