Evaluaciones estandarizadas, enseñanzas, modelos educativos y ¿utopías? tramposas. Federico del Carpio analiza luces y sombras de las definiciones de Jaime Perczyk.
El pasado 3 de diciembre, el Ministro de Educación Jaime Perczyk brindó una entrevista al periodista Maximiliano Fernández en la que se expresó sobre un amplio abanico de temas, desde los resultados en las pruebas ERCE hasta la organización curricular de la escuela, pasando por la relación docente-alumnx o el vínculo entre educación y trabajo. Motivado por esos temas, escribí un hilo en Twitter señalando algunas fortalezas y debilidades de sus propuestas y argumentos. Lxs amigxs de Gloria y Loor tuvieron la amabilidad de invitarme a ampliar mis propios argumentos, que intentaré exponer a continuación.
El primer tópico en el que profundiza el Ministro es el de las causas de los resultados de las pruebas ERCE 2019, que se conocieron días antes de dicha entrevista. Convengamos una primera cuestión: Perczyk no escapa a admitir que los resultados no fueron nada alentadores. Podremos discutir el papel de las evaluaciones estandarizadas, si evalúan o no lo que enseñamos y la mar en coche, pero no me puedo extender sobre eso acá. El Ministro acepta esos malos resultados e intenta explicarlos. Su foco es el (des)financiamiento educativo de la gestión anterior. Cualquiera que mire los números verá que ese argumento es irrebatible: disminuyó la inversión en infraestructura escolar, textos escolares, formación docente, entrega de dispositivos, entre otros. Para ver los números en una serie más larga, lxs invito a leer este hilo de Agustín Claus que da cuenta de estas variables mejor que lo que puedo hacerlo yo. De todos modos, la pregunta que nos queda resonando es: ¿puede la desinversión de cuatro años explicar los magros resultados en una prueba de aprendizaje? Sin duda es parte del problema, pero no es la única ni última causa. Más si pensamos que la educación depende de las jurisdicciones. Así, el impacto de cada variable habría que analizarlo con alguna función econométrica, pero no podemos dejar de preguntarnos por lo que efectivamente sucede en la enseñanza, lo que nos lleva a otro de los temas tratados por el Ministro.
Sin mencionar ninguno en particular, Perczyk se refiere a otros sistemas educativos cuya organización curricular no es por asignaturas, como en nuestro caso, sino por competencias o por problemas. El Ministro muestra su preferencia por estos últimos -que comparto- pero aquí lo importante: tiene clarísimo que si se requiere algún cambio es a partir de lo que nuestro sistema educativo es y que no se trata de importar modelos haciendo copy-paste porque –SPOILER ALERT– no funciona. Ni el modelo Finlandia, ni el método Singapur son la clave para cambiar algunas cuestiones de nuestro sistema educativo. Una cosa es segura: tenemos cosas para cambiar. El tema es qué y para qué.
Empecemos por el qué. Coincido con el Ministro en un temor: el peligro del “pensamiento conservador”. Llama así a la posibilidad de desear que la escolaridad post pandemia vuelva a ser como fue pre pandemia. No podemos volver a lo mismo, ni en inversión educativa -que le corresponde a los gobiernos-, ni en prácticas áulicas -que nos corresponde a los docentes. Y aquí van algunas preguntas para repensar nuestro trabajo: ¿cómo incorporar los aprendizajes pandémicos a nuestras clases? ¿Qué llevar de la virtualidad a la presencialidad? ¿Cómo seguir usando intensamente las plataformas, aplicaciones y herramientas digitales? ¿Qué cambiaremos sobre el trabajo con los cuerpos? Por supuesto, caben muchos “peros”. El más importante es, tal vez, el del “mapa de la conectividad” que nos muestra ese país desigual y unitario en el que vivimos y nos limita -limitó a muchos durante los peores momentos de la pandemia- la posibilidad de realizar prácticas significativas mediadas por tecnología.
Ni el modelo Finlandia, ni el método Singapur son la clave para cambiar algunas cuestiones de nuestro sistema educativo. Una cosa es segura: tenemos cosas para cambiar. El tema es qué y para qué.
Donde no coincido con el Ministro es en esa idea de cambiar de paradigma hacia una idea de coeducación, donde se cambian los roles entre quien enseña y quien aprende. El problema principal en su argumento radica en que está discutiendo con una escuela que ya no existe. Hay que dejar un poquito de comerse el verso ese de que “tenemos una escuela del siglo XIX, con maestros…”. En muchos aspectos será igual, sí. Pero en muchos otros, no. Lxs docentes están muchísimo mejor formadxs que hace algunas décadas y las prácticas de enseñanza, generales y disciplinares, son diferentes. Por supuesto, seguirán estando lxs alumnxs que nos muestren cómo proyectar correctamente o, como me pasó este año, que una alumna me recomendó una web con templates espectaculares para hacer mejores presentaciones (si no la conocen, recomiendo fuerte: https://slidesgo.com/). Pero eso no significa un cambio de roles. La asimetría en la relación pedagógica es clave para la enseñanza, allí reside la base para la construcción permanente de la autoridad docente, tan bastardeada hoy por todos lados. Y si lxs estudiantes acceden vía internet a un saber que el docente no tiene, es éste el que se encarga de revisar, estudiar y volver con alguna respuesta. Porque ¿a quién no le ha pasado aceptar que “eso no lo recuerdo, lo averiguo y te digo”? Pero también, ¿a quién no le ha sucedido que lxs alumnxs vengan con algún argumento no científico tomado de algún influencer de moda que no tiene idea de nada? Y aquí viene el otro gran problema de los argumentos del Ministro… el de los nativos digitales.
El concepto de “nativos digitales” fue popularizado por Marc Prensky (2001) para designar a aquellos que han nacido y se han formado utilizando el lenguaje digital. En oposición a estos, estaríamos lxs “inmigrantes digitales”, quienes nos hemos tenido que adaptar, obligados por la necesidad de estar al día, a las nuevas tecnologías. En dicho artículo se argumentaba que la brecha existente entre docentes -inmigrantes- y alumnxs -nativxs- era la causa de los males de la educación. Incluso expresa que hay grandes posibilidades de que el cerebro de unxs y otrxs sea fisiológicamente distinto. Los argumentos esgrimidos son anecdóticos y en algunos casos meras opiniones. No hay investigaciones que respalden sus dichos. Sin embargo, algo que es cierto es que existe una brecha generacional que -como entre todas las generaciones- muestra importantes diferencias entre una y otra. Sin embargo, la de Prensky, es una mirada simplista y optimista. Por un lado, porque no tiene en cuenta las continuidades generacionales -como si fuera pura ruptura- y, por el otro, porque omite las inmensas desigualdades entre los jóvenes (Buckingham, 2008). Un concepto más adecuado para pensar en esas infancias que lejos están de ser nativas digitales aún habiendo nacido en la era de Wikipedia o de Zoom -poco importa- es el de “infancias desrealizadas” (Narodowski, 2013), que describe aquella infancia en la calle, la infancia que trabaja, lxs niñxs que nos cuesta identificar como tales. Pero aún cuando se trate de “infancias hiperrealizadas” -aquellxs niñxs 3.0- el concepto de nativos digitales continúa siendo una utopía porque da por sentado que lxs niñxs cuentan con una especie de capacidad innata para manejar dispositivos tecnológicos. Y bien sabemos que no es así. Reitero, aunque un niño pequeño pueda utilizar un celular con cierta fluidez para encontrar un jueguito o una adolescente logre en pocos segundos armar un collage de fotos, no cuentan con una mirada crítica sobre los medios digitales, sus motivaciones y sus modos de funcionamiento. En síntesis, y volviendo al Ministro, la dificultad de referirse a lxs niñxs que hoy transitan la escuela como nativos digitales es la de ocultar gran parte de los problemas.
No quisiera extenderme mucho más, aún sabiendo que podría comentar muchos otros temas referidos por el Ministro. Queda pendiente la discusión de un tema irresuelto en la historia de la educación Argentina, como es el de la relación entre educación y trabajo, que Perczyk restringe a la educación técnica o de oficios. Me parece una mirada limitada, considerando que nuestra Ley de Educación Nacional establece que la vinculación con el mundo del trabajo es una finalidad de toda la educación secundaria (Art. 30, inc. g). Pero como este temita estalló con la propuesta del Gobierno de la Ciudad de que lxs estudiantes del último año de secundaria de todas las escuelas públicas y privadas realicen pasantías laborales como requisito de aprobación a partir del 2022, requeriría un análisis en sí mismo y más profundo que el que podemos hacer acá.
Recomiendo ver la entrevista completa o leer parte de la misma para armar una opinión propia sobre lo dicho por el Ministro y seguir el debate.
Referencias:
Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.
Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias híper y desrealizadas en la era de los derechos del niño. Actualidades Pedagógicas, (62), 15-36. doi:https://doi.org/10.19052/ap.2686
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, Vol. 9 No. 5, pp. 1-6. https://doi.org/10.1108/10748120110424816
Publicada el 17 de diciembre de 2021.
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