¿Nos hemos acostumbrado, los docentes, a dejar de lado el "contenido puro", para intentar enseñar a interpretar y reflexionar? ¿Nos hemos recostado demasiado sobre una idea de enseñanza que terminó dejando un poco de lado la información básica necesaria para aprender?

Cuando estudiaba para ser maestro en el Normal 4 del Parque Rivadavia rendí un final de la materia Pedagogía. La cursada había sido muy buena, el vínculo con la docente aún mejor: “Un trámite”, pensé para mis adentros. Como me solía pasar en esa época, fui a rendir con más certezas que estudio. Habíamos analizado las corrientes críticas de la educación y todo lo que dijeron los marxistas desde los años 60 hasta acá sobre lo que la escuela hace y para qué lo hace. Para cerrar la persiana, la profesora me pregunta: “¿Para qué sirve la escuela?” Instintivamente empecé a agitar toda la biblioteca reproductivista y espetó: “Para reproducir las desigualdades sociales, para la transformación social, para introducir tempranamente a los niños en los modos de producción capitalista… enseñar, Gamal, para enseñar está la escuela.”

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El aturdimiento social al que asistimos todos los días no sólo no se conforma con desconectar de lo vital a la sociedad toda sino que ha permeado en las escuelas volviendo difusos los objetivos de las instituciones. Lo más importante es ¿Innovar? ¿Alojar emocionalmente? ¿Generar una buena convivencia? La enseñanza como actividad específica de la escuela viene siendo acechada desde largo tiempo, aunque podríamos decir que sigue gozando de buena salud y no hay peligros evidentes cercanos. Ni las tareas de cuidado para reproducir la fuerza de trabajo ni la instrucción masiva pueden ser delegadas ni tercerizadas hoy en día. Más difícil aún se vuelve pensar quién podría hacer las dos cosas juntas si no fueran las maestras.

Sí es cierto, por caso, que la escuela viene experimentando una insuficiencia creciente para garantizar aprendizajes fundamentales; alfabetizar en Lengua y Matemática a todos los alumnos de primaria en un tiempo y cualificación razonable. Las dificultades que se advertían con mayor premura en la escuela secundaria de manera masificada (con la compasión mediante por no haber cumplido 20 años de obligatoriedad del nivel) vienen tomando cada vez mayor gravedad en la escuela primaria.

Las respuestas en torno a las dificultades del sistema oscilan entre culpar a los docentes por lo burocrático de su tarea, a los estudiantes porque están cada vez más alejados de las expectativas de sus docentes, o a las familias por las funciones de crianza que no cumplen. Nos cabe pensar, entonces, qué es lo que se advierte como insuficiente en el funcionamiento del sistema educativo para que proporciones muy importantes de la sociedad lo califiquen así, independientemente del espectro ideológico o de quién lo enuncie. La mayoría de las personas que habitualmente dictan un juicio de valor sobre la escuela (generalmente para apalear la actualidad de la pobre) lo hace a partir del registro vivido de su propia escolaridad. Esa experiencia que en la Argentina está altamente masificada funciona como una una “tomografía de la calidad educativa” al mismo tiempo. Suele advertirse que en un pasado no del todo ubicado en el tiempo los estudiantes detentaban un conocimiento profuso de algunos tópicos (poco se habla del autoritarismo del espacio escolar, los poquísimos lugares para el disenso o el pensamiento crítico, pero eso es harina de otro costal) como Geografía, Historia, Gramática entre otros. Existe allí una asociación evidente pero invisible entre el conocimiento nominal (a los pedagogos nos gusta llamarlo “enciclopedista”) y el saber que permite el reconocimiento ante terceros. El estatus y éxito escolar en esas coordenadas estaba más cerca de la capacidad de poder reponer información de manera extensa sobre distintos tópicos aunque poco se supiera para qué y por qué.

Uno de los nudos centrales de la discusión educativa es la tensión entre el conocimiento nominal y el pensamiento crítico. Durante gran parte del siglo XX, la escuela argentina se organizó en torno a la transmisión de un saber enciclopédico: los estudiantes eran valorados por su capacidad de repetir información sobre Geografía, Historia, Gramática o Ciencias Naturales. Ese acervo, aún cuando muchas veces carecía de problematización, funcionaba como una credencial social: quien dominaba esos contenidos podía “demostrar” escolaridad y, con ello, acceder a reconocimiento y prestigio. Las reformas curriculares de las últimas décadas, en cambio, pusieron el acento en formar estudiantes capaces de interpretar, reflexionar y analizar críticamente. La intención era clara y valiosa: que el conocimiento no se limitara a la repetición, sino que habilitara a los jóvenes a comprender fenómenos, argumentar y tomar posición. Sin embargo, esta apuesta muchas veces no estuvo acompañada de un andamiaje cultural sólido. En otras palabras, se buscó en muchas oportunidades desarrollar habilidades superiores del pensamiento sin un plafón “seguro” sobre el cual operar. El problema es evidente: no se puede analizar críticamente la historia del movimiento obrero si no se sabe qué es un sindicato, ni se puede interpretar un texto filosófico sin cierto dominio del vocabulario básico, ni reflexionar sobre un problema matemático sin haber consolidado operaciones elementales. El pensamiento crítico requiere información y conceptos previos, de la misma manera que el vuelo necesita de una pista para poder despegar. Aquí aparece la necesidad de un piso cultural común para todos los estudiantes. Este piso no se reduce a la memorización mecánica, sino que implica: garantizar saberes fundamentales en Lengua y Matemática como condición de posibilidad para el aprendizaje posterior; asegurar referencias históricas, geográficas, científicas y artísticas compartidas, que permitan a los estudiantes insertarse en la conversación pública y comprender los debates de su tiempo, así como ofrecer un repertorio común de conceptos y categorías, que funcionen como insumos para la interpretación crítica del mundo.

Autores como Basil Bernstein han demostrado que, cuando la escuela no asegura este acceso, quienes pagan el costo son siempre los estudiantes de sectores populares, porque el capital cultural de sus familias no logra suplir lo que la institución deja de transmitir. En ese sentido, la igualdad educativa no puede pensarse sólo como igualdad de oportunidades de reflexionar, sino también como igualdad en el acceso a un cuerpo básico de saberes. Garantizar este piso cultural es una responsabilidad indelegable del sistema escolar. No se trata de volver a una escuela enciclopedista que premie la repetición, sino de articular saber y pensamiento, memoria y análisis, dato y reflexión. Solo así será posible que el pensamiento crítico no se convierta en un gesto vacío, sino en una herramienta real para comprender y transformar la sociedad. El lector/maestro atento podrá comenzar a entender por qué no existe esa ola de reconocimiento y prestigio frente a los que estudiamos desde los 2000 para acá. Los cambios curriculares experimentados en las últimas décadas han hecho hincapié más fuertemente en qué hacemos con esos conocimientos nominales y para qué sirven y menos en su relevamiento, memorización y registro. En ese sentido, las últimas décadas han buscado construir un perfil de estudiante más flexible que sepa analizar, reflexionar, conceptualizar y pensar críticamente sobre un corpus de conocimiento que no siempre estaba garantizado. Pensemos en los siguientes términos: si yo quisiera abordar la pregunta: “¿Qué sucedió con la representación obrera con posterioridad a la irrupción del peronismo?” Pondría en juego con mis estudiantes alguno de los principios explicativos de las Ciencias Sociales como entender los cambios y permanencias, la multicausalidad, la multiperspectividad entre otros; pero sin duda alguna, cualquiera que quisiera responder ese ejercicio de pensamiento debería poder responder de manera clara y en al menos un renglón: qué es un sindicato, cuándo asumió Perón, algo breve sobre su trayectoria entre otras. Es decir: las generaciones más jóvenes fueron y están siendo criadas fomentando las habilidades cognitivas superiores pero en muchas oportunidades se estima que esa operatoria compleja y ardua debe hacerse sobre un plafón de conocimiento robusto y nominal. Quienes descreen de ello suelen alegar que “como la información hoy está disponible en todos lados y de manera muy accesible no es necesario estudiarla”; no obstante cualquiera que trabaje con niños y jóvenes hoy sabe que esto no es así ya que los alumnos no la resguardan sino que la buscan eventualmente frente a alguna inquietud puntual. Ningún análisis serio y valioso pues se realiza en función de la información que se recabó hace cinco minutos.

Creemos entonces que es vital poder sintetizar estas dos corrientes y que la labor diaria de los docentes no sólo nos obliga a pensar que es necesario, sino más importante aún: posible.

Publicada el 27 de septiembre de 2025

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