La formación docente es uno de los temas más recurrentes del debate educativo. ¿Qué necesitan saber quienes enseñan? ¿Cambió algo la pandemia?
Porque -insistimos- no hay una única manera de enseñar a nadie. Ese rasgo particular de nuestro oficio se ve exacerbado en el presente y resultó evidente en el contexto de pandemia, con la alteración de las formas escolares habituales. Reconociendo, entonces, la importancia de lo que tenemos entre manos para ofrecer (sin por eso acartonarlo o solemnizarlo) haremos lo mejor que podamos en cada caso (empeñados en dar lo mejor de nosotros mismos), confiando en nuestras posibilidades como también en las de los sujetos que están en situación de aprender.
Andrea Alliaud. Enseñar hoy. Apuntes para la formación. Paidós, 2021: 43-44
Me invitaron a escribir sobre formación docente para profesoras de educación inicial. Me gustó la idea porque estamos protagonizando una etapa de grandes desafíos al sistema formador, y siempre es interesante una invitación a reflexionar sobre ello. Con casi veinticinco años de antigüedad docente, veinte en el Nivel superior, he atravesado varias reformas. La implementación de la Ley Federal de Educación y de la Ley de Educación Superior, la sanción e implementación de la ley de Educación Nacional (2006) y el nacimiento del INFOD en 2007. Tantos años en el sistema formador me permitieron vivenciar un proceso lento, muy lento y paulatino, de jerarquización de la formación docente sabiendo que ésta, la docencia, es una profesión que día a día pelea para ser reconocida como tal. Pero también me permitió vivenciar que las pocas certezas que fuimos construyendo en estos últimos 15 años, entiéndase desde la Ley de Educación Nacional a esta parte, estallaron hace dos años.
El nacimiento del Instituto Nacional de Formación Docente en 2007 con el objetivo de enfrentar la fragmentación del sistema formador docente, permitió avanzar en la formación inicial con respecto a la definición nacional de lineamientos curriculares (Resolución CFE 24/07) estableciéndose cuatro años para todas las carreras de formación y la reorganización de la misma en tres campos de conocimiento siendo uno de los mismos el de la práctica profesional, jerarquizando la misma. En este contexto sabemos que las oportunidades que viene brindando el campo de la formación docente son tan infinitas como las demandas que se le realizan al mismo, por lo que hay mucho aún pendiente, y por construir, tanto en relación a la Formación Docente inicial como a la Formación Docente post Inicial. En relación a esto, en el VIII Foro Latinoamericano de Educación (2013) se trabajaron profundamente estos primeros cambios vivenciados por la formación docente post Ley 26206. Recomiendo lo expuesto allí por Flavia Terigi quien analiza los cambios a partir de la dicha ley.
Frente a esta primera consideración necesito hacer aquí una parada para reconocer que la invitación se desvió a una reflexión sobre la formación como proceso continuo de cualquier docente. Hablar de formación en la docencia nos remite a los trabajos, ya clásicos, de Gilles Ferry quien sostiene que “formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo” (El trayecto de la formación, 1990: 43). A esta idea me gustaría sumarle la de Marta Souto en Pliegues de la formación (Rosario, 2017: 70): la misma define que la formación es una “dinámica permanente de cambio, que genera transformaciones en el sujeto, donde el desarrollo de la potencia es posible y puede ser cultivado”. Y es el contexto actual, y ya no tan actual, entiéndase pandemia y pospandemia, el que me permite acordar fuertemente con las ideas recién citadas de Ferry y Souto. Los/as docentes somos los/as primeros/as aprendices por lo que, cuando hablamos de formación, referimos al proceso personal que implica formarse, formarse inicialmente para ser docente, y formarse permanentemente durante el ejercicio de la profesión. Y ese proceso, como refiero más arriba, es un proceso permanente, y un proceso de cambio continuo. Ya tiempo antes de la pandemia iniciada en el 2020 Andrea Alliaud sostenía, desde su tesis del docente como artesano de la enseñanza, que “enseñar hoy es aprender a permanecer en la confusión, en la imprevisibilidad, es poder pensar y decidir en contextos de cambio. En estos escenarios complejos e inciertos los saberes y el instrumental de los que disponemos constituyen una referencia, pero siempre estarán sujetos a ser revisados, re-creados, en función de lo que no sabíamos que iba a ocurrir y efectivamente ocurre. (…) ¿Cómo formar docentes que sepan y puedan enseñar hoy?” (Apuntes para la formación, 2017: 73)
Ante tanta sobredemanda la escuela va perdiendo certezas y generando interrogantes que se transmiten en la formación de las futuras generaciones y tiñe de inseguridades y dudas las prácticas que se desarrollan en su interior. ¿Cómo formar docentes en y para estos contextos? ¿Qué necesitan saber los y las docentes?
Pensemos cómo en la situación pospandemia esas palabras siguen teniendo vigencia de una manera fortalecida ya que hoy, en el 2022, si nos pidieran caracterizar con algún concepto la escuela, seguro surgiría en primer lugar complejidad. Me pregunto si justamente no es la complejidad la característica primordial del acto educativo, el cruce de los procesos de enseñar y de aprender en un contexto determinado que aún puede sostener la conocida referencia de Tenti Fanfani, escuela subdotada y sobredemandada. Recuerdo esa caracterización del autor en un texto de los años 90, textos que comenzaban a cuestionar la reforma educativa neoliberal menemista. Hoy todavía tenemos una escuela a la que se le invierte poco y se le pide mucho. Una escuela atravesada por cambios sociales, culturales, avances tecnológicos, y además la pandemia. Y ante tanta sobredemanda la escuela va perdiendo certezas y generando interrogantes que se transmiten en la formación de las futuras generaciones y tiñe de inseguridades y dudas las prácticas que se desarrollan en su interior. ¿Cómo formar docentes en y para estos contextos? ¿Qué necesitan saber los y las docentes?
Recalcamos aquí que claramente no es posible formar docentes sólo a partir de la enseñanza de lo específicamente disciplinar. Alliaud concretamente dice que no necesitamos docentes que conozcan sobre enseñanza, sino que sepan enseñar y propone trabajar con los saberes de oficio, encuadrando en ellos aquellos vinculados a saberes docentes que no forman parte de ningún plan de formación, ni inicial ni post inicial. En ese camino Marta Souto afirma “formar no es enseñar, no es transmitir conocimientos, aunque estos tengan un lugar en el proceso. Es, por su relación con la reflexión, desarrollar capacidades reflexivas que acompañen el quehacer cotidiano en la práctica docente” (2017: 71).
Si el desafío es enseñar a enseñar, ¿de qué manera la pandemia y su consecuente educación híbrida modificó esto? No pretende ser este un artículo que destrone ni defienda la educación híbrida. Hay contundentes escritos sobre eso, algunos analizando las dificultades que implica avanzar en la educación virtual. También otros que destacan las potencialidades de la educación híbrida especificando qué se necesita para que la misma pueda desarrollarse. En ese camino recomiendo el escrito de Soletic. Una lectura atenta de ambos concluye en algunas coincidencias, las condiciones para el desarrollo de una educación híbrida con potencialidad, y estas son las que justamente demanda Mattas en su artículo porque, al menos en la Provincia de Córdoba, no están garantizadas.
Soy una defensora del cambio, me genera desafíos y oportunidades de nuevos aprendizajes. Estoy convencida de que el formato escolar de la modernidad no va más, pero no se vivencia que se haya aprovechado la pandemia para tensionar el mismo y pensar alternativas. La definición de políticas públicas que transversalicen el sistema educativo con reformas que apunten a la calidad educativa en una escuela hoy caracterizada por la diversidad y la necesidad de enseñar capacidades obliga decisiones que como mínimo implican mayor inversión, mucha mayor inversión de capital económico y humano, y obviamente al sector gremial sentado y representando, con seriedad, a docentes de los diversos niveles que hoy se encuentran aún más sobredemandados en este contexto que muchos denominan de pospandemia. En especial en el Nivel Superior en el cual la definición ministerial de una modalidad combinada, supuestamente contextualizada a las condiciones de cada Instituto Formador, huele a que si algo no resulta como se espera la responsabilidad es de ese IFD y su equipo docente. Cómo defender, frente a lo ya establecido ministerialmente, los avances en el fortalecimiento del campo de la práctica docente dentro de la formación inicial, si justamente son los espacios curriculares más afectados por la modalidad combinada establecida. Ese es sólo un interrogante de los muchos que surgen a partir de esta nueva modalidad de formación docente. Me gustaría cerrar con una certeza: las/los docentes seguiremos pensando, demandando y formándonos para aportar, en esta etapa de cambios, lecturas, estrategias, herramientas y prácticas que fortalezcan la formación docente inicial de estudiantes de Nivel Superior de la Provincia de Córdoba.
