En las escuelas argentinas parecería que el Inglés es el protagonista incuestionado de la enseñanza de la lengua extranjera. Pero ¿Es así por una intención política concreta? ¿Cómo intervienen los ministerios de educación en nuestro país sobre esto?
Si te hiciéramos la pregunta “¿Qué sabés acerca de las políticas en lenguas extranjeras en Argentina?”, podríamos aventurar que, a no ser que tengas alguna experticia en la temática, tu respuesta sería algo así como “poco y nada”. En este texto queremos explorar y compartir algunas ideas de por qué sucede esto. Te proponemos entonces un recorrido por dos ideas fuerza que presentaremos y desarrollaremos a continuación.
En la Argentina:
- Las políticas educativas en lenguas extranjeras se encuentran a la deriva y se han construido mayoritariamente por defecto.
- Hablar inglés u otra lengua extranjera no es de cipayos, sino de profundo interés nacional.
¿Cómo arranca esta historia? La enseñanza escolar de las lenguas extranjeras se consolidó con una fuerte presencia en un nivel secundario que estuvo primero dirigido a las élites dirigenciales. A contramano de lo que hoy sabemos sobre su aprendizaje (que “cuanto antes mejor”), su inserción en el nivel primario puede caracterizarse como un proceso obturado. La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN) de 2006 señala en su artículo 87 que “la enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de nivel primario y secundario del país”. Las lenguas extranjeras parecían entonces finalmente entrar por la puerta grande de la legislación nacional. Sin embargo: ¿qué sucedió a partir de allí? Pasados ya 17 años desde la sanción de la LEN, las lenguas extranjeras se encuentran en una situación de absoluta marginalidad y olvido, tanto en la política educativa nacional, que no cuenta con una Dirección que coordine las políticas en lenguas extranjeras, como también en muchas de las provincias de nuestro país, que no han extendido las lenguas extranjeras a la totalidad del nivel primario.
Una deriva en el débil federalismo educativo nacional
A partir de 2006 se inició un proceso que se caracterizó por la inclusión de la enseñanza de las lenguas extranjeras en leyes de educación provinciales. En tal sentido, 17 provincias incorporaron artículos en sus leyes educativas respecto de su enseñanza en los niveles primario y/o secundario. Además, durante este período se observa un impulso sobre la producción curricular, particularmente respecto del nivel primario. Diez provincias produjeron diseños curriculares para los años iniciales del nivel primario cuando previamente a la sanción de la LEN no contaban con ellos. Sin embargo, aún hoy hay once provincias que no tienen producción para el primer ciclo de este nivel educativo. Si, como ya mencionamos, el aprendizaje de lenguas se caracteriza por un “cuanto antes mejor”, dichas ausencias nos señalan sotto voce que las lenguas extranjeras no figuran ni siquiera como un problema de agenda educativa para dichos distritos.
Pasados ya 17 años desde la sanción de la LEN, las lenguas extranjeras se encuentran en una situación de absoluta marginalidad y olvido desde las políticas educativas
Dicha producción legislativa y curricular se produjo con un Ministerio de Educación Nacional que hasta el año 2015 contó con una coordinación de lenguas extranjeras. Esta área de gobierno supervisó diversas acciones, como fueron la elaboración de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), el impulso de la secundaria orientada en lenguas extranjeras y la producción de recomendaciones para la elaboración de planes de estudio para la formación docente, entre otras acciones. Desde el 2016 esta coordinación fue desactivada y cierta acción política medianamente desarrollada a partir de las orientaciones federales dejó de funcionar. Hoy no existe ningún tipo de centralidad política desde el Ministerio de Educación de la Nación y las provincias están libradas a su suerte y recursos para llevar adelante políticas educativas de lenguas extranjeras. Un cuadro que se complejiza aún más cuando se considera que 14 jurisdicciones no tienen en su organigrama ministerial educativo ningún área encargada de orientar a las lenguas extranjeras en sus sistemas educativos. Esta marginalidad curricular no puede entonces dejar de relacionarse con su escasa presencia en las estructuras burocráticas ministeriales. Cuestión que se confirma aún más cuando la Educación Física o la Educación Artística -similares en su caracterización de “asignaturas escolares especiales”- cuentan en todas las provincias con direcciones que dan cuenta de su peso en los ministerios. Valga la reiteración: parecería ser que cuando hablamos de lenguas extranjeras en la Argentina todavía falta dirimir si éstas deberían ser un campo escolar con peso propio y si deberían incluso aprenderse en la escuela.
El inglés ganó por abandono
La deriva de las lenguas extranjeras se aprecia en la victoria del inglés sobre el resto de las lenguas. El francés, el portugués, el italiano y el alemán, las otras lenguas extranjeras presentes en el currículum escolar, son hoy marginales. La lengua anglosajona presenta tal hegemonía que en la actualidad no es posible desarrollar en la práctica las pretensiones plurilingües que aparecen mencionadas en gran parte de la bibliografía y en mucha de la producción curricular. En 2019, el 86,5% de las 193 carreras de profesorado terciarios de lenguas extranjeras eran de inglés y 12 provincias contaban exclusivamente con profesorados de esta lengua. El sistema universitario, de menor incidencia, solo ofertaba 35 carreras en 2019 (19 de inglés).
Cuando el Estado en sus distintos niveles no coordina ni orienta las políticas en lenguas extranjeras, el inglés se lleva puesto todo, cual tsunami lingüístico.
Si la normativa, los textos especializados y cierto clima de época propugnan una escuela plurilingüe, la realidad que nos ofrecen los profesorados nos habla de una escuela donde sólo es posible enseñar inglés en la lógica de un sistema educativo de masas. Esta cuestión se profundiza cuando se aprecia la escasa cantidad de egresados de las carreras de profesorado de otras lenguas extranjeras distintas al inglés.
El inglés ganó por defecto, es decir sin leyes ni políticas explícitas que posibilitaran tal arrolladora victoria. Si tu posicionamiento es plurilingüe, los números de la formación docente deberían al menos alarmarte, ya que podrían ser interpretados de la siguiente manera: cuando el Estado en sus distintos niveles no coordina ni orienta las políticas en lenguas extranjeras, el inglés se lleva puesto todo, cual tsunami lingüístico.
Así y todo, los egresados de inglés tampoco alcanzan para extender la enseñanza a todos los años de la escuela primaria ni a cubrir los cargos existentes en el nivel secundario. Si bien no hay estudios disponibles a nivel nacional, existen indicios a través de notas periodísticas o en los llamados provinciales para convocar a docentes idóneos (sin titulación) a raíz de de una alta acuciante de docentes titulados. Reiteramos: hegemónico o no, no alcanza ni con el inglés.
Sobre cipayos y vendepatrias
El panorama desplegado hasta acá nos obliga entonces a reflexionar sobre el inglés. ¿Estudiarlo es de cipayos? La respuesta es un rotundo no. El inglés es la lengua franca de este momento histórico y te permite comunicarte con un finlandés, un japonés o un vietnamita, entre tantos otros ejemplos posibles. El sociólogo De Swaan utiliza el concepto de valor Q de una lengua para comprender por qué ciertas lenguas se convierten en predominantes. Dicho valor es una medida de la utilidad comunicativa de una lengua como producto de su centralidad y prevalencia en un sistema mundial de lenguas. A modo de ejemplo, cientos de millones de chinos de clase media se encuentran aprendiendo inglés en este mismo momento, ya que su pragmatismo cultural y sus aspiraciones comerciales globales se imponen por sobre sus predilecciones lingüísticas. Aprenden inglés para comunicarse con el mundo, a pesar de que el inglés es la lengua de su principal adversario geopolítico. Sin excusas, sin pruritos. Estudian una lengua de comunicación global, no compran Hollywood. En la misma línea: ¿son cipayos la enorme cantidad de compatriotas que buscan aprender inglés u otras lenguas extranjeras en escuelas privadas, academias o con profesores particulares?
Hacia una distribución más igualitaria de un bien cultural que abre puertas
El recorrido de este breve texto muestra que a pesar de cierto ímpetu normativo derivado de la LEN (2006) las políticas en lenguas extranjeras se encuentran hoy a la deriva. Argentina aún no logra incorporar esta temática como cuestión relevante de su agenda educativa. Recordemos entonces este principio: cuando no existen políticas estatales definidas, el inglés arrasa con todo a su paso. Vale recalcar que el mercado también juega un rol significativo. De Bourdieu para acá, sabemos que las personas apuestan a su propio capital lingüístico. Entonces, cuando el Estado no ofrece alternativas, las personas acuden al mercado con las consabidas restricciones económicas que esto implica. El resultado final de estas reglas de juego: ciudadanos lingüísticos de primera, listos para interactuar con el mundo y beneficiarse de tal interacción, y ciudadanos de segunda, exiliados lingüísticos (locales) en su propia patria. Una posible salida a este predicamento consiste en considerar que en las lenguas, como en la vida, no se trata de pensar en términos de y/o sino de y/y. El dilema no es entonces el de ser cipayo o nacionalista. Lo que realmente necesitamos es incluir este tema definitivamente en nuestra agenda educativa nacional, ya que lo que está en juego es la democratización de la enseñanza de lenguas extranjeras y el aporte que estas pueden hacer al desarrollo nacional. Así, podríamos decir entonces que hablaremos lenguas con el mundo o no hablaremos nada.
Publicada el 4 de junio de 2023
Si te gusta lo que hacemos en Gloria y Loor podés apoyarnos asociándote a la Cooperadora de GyL
