No es lo mismo medir que evaluar, sostiene Liliana Pascual, y las evaluaciones llevan implícitas cargas valorativas que suelen estar ausentes en el debate educativo: las evaluaciones no son una ciencia exacta.
Los distintos dispositivos de evaluación educativa, específicamente las evaluaciones estandarizadas del sistema educativo y las evaluaciones en el aula, siempre han sido objeto de análisis diferenciados. Sin embargo, si se realiza un análisis comparativo de ambos tipos de dispositivos se pueden observar algunas similitudes.
En ambos casos, su legitimidad depende del sentido común instalado en un sector hegemónico de la sociedad. En el caso de las evaluaciones estandarizadas, es generalizada la creencia de que sirven para medir la calidad del sistema educativo. Si, por el contrario, se analizan las evaluaciones que realizan los docentes en el aula, se supone que estas expresan el grado en que los estudiantes adquirieron los conocimientos y habilidades indicados en un programa o diseño curricular, independientemente de cómo esos mismos docentes armaron las pruebas.
En las pruebas estandarizadas, al hablar de “evaluación” se alude al conocimiento y la valoración del sistema educativo en su conjunto. Por otro lado, en las evaluaciones en el aula, se hace referencia a las consecuencias del servicio educativo en los estudiantes, o sea a su aprendizaje. A pesar de que son distintos los objetos de la evaluación, (el sistema educativo y los conocimientos adquiridos por los estudiantes, respectivamente), en ambos dispositivos el juicio de valor se realiza a partir de pruebas que miden resultados de aprendizaje. En base a estos resultados, las evaluaciones estandarizadas predican acerca del “éxito o fracaso” del sistema educativo en su conjunto y de las desigualdades al interior del sistema. Por su parte, las evaluaciones en el aula, predican sobre los resultados obtenidos por los estudiantes y legitiman las desigualdades de acceso a las certificaciones.
Todas las evaluaciones se basan siempre en ciertos criterios o normas de excelencia que expresan el “deber ser” en cuanto a la apropiación de conocimientos en una disciplina. Lo que hacemos cuando evaluamos es contrastar los resultados obtenidos en una prueba con una norma que expresa lo que podríamos llamar un criterio de excelencia. Habitualmente los criterios de excelencia son explicitados por el sistema educativo con diferentes grados de formalidad y de ambigüedad, en tanto remiten a representaciones o creencias ancladas en el campo educativo. En consecuencia, tanto las evaluaciones estandarizadas como las evaluaciones que utilizan los docentes en el aula implican siempre una medición valorativa, a partir de la cual se legitiman las desigualdades existentes en cuanto a la apropiación de conocimientos y habilidades.
Con frecuencia los docentes solemos confundir evaluar con medir. En ese sentido es importante señalar que la evaluación puede incluir una medida, pero que no toda medida remite a una evaluación, por ejemplo: la cantidad de alumnas mujeres en el sistema educativo es una medida, pero no una evaluación. Si entendemos que una medida consiste en una descripción cuantitativa de la realidad, al atribuir un número a un hecho o a un objeto, podemos observar que el concepto de evaluación (las valoraciones que hacemos a partir de un conjunto de mediciones, digamos) es más amplio que el de medición. Al evaluar otorgamos un valor a una escala numérica contrastando contra ciertas normas o, como dijimos antes, criterios de excelencia. En las evaluaciones estandarizadas, esa valoración expresa el grado de excelencia del sistema educativo y, en las evaluaciones en el aula, el grado de excelencia en la adquisición de ciertas habilidades o destrezas por parte de los estudiantes.
La importancia de reflexionar sobre las desigualdades que pretenden reflejar las evaluaciones
En general, los docentes establecemos cuáles son los dominios que debemos desarrollar en Lengua, en Matemáticas, en Ciencias Sociales, etc. y adoptamos nuestras propias definiciones de excelencia en cuanto a las disciplinas que enseñamos. En consecuencia, la excelencia y el éxito escolar no tienen un significado unívoco, su definición varía de una escuela a otra, de un docente a otro, de un año a otro, aun dentro de un mismo plan de estudios. El “éxito” y el “fracaso escolar” no son conceptos científicos, son representaciones sociales que orientan nuestros comportamientos como actores de la comunidad educativa. Además, debido al componente valorativo que subyace a estos conceptos, los docentes no siempre coincidimos acerca de su significado, aun cuando éste se base en criterios o normas de excelencia dictadas por el sistema educativo. Esto sucede porque las exigencias que se evalúan no son fáciles de identificar a partir de la normativa más o menos formalizada, y porque hay un componente de subjetividad muy importante al traducir esa normativa en criterios de excelencia. Como docentes realizamos siempre un juicio de valor y, al hacerlo, desplegamos una jerarquía de excelencia a partir de la cual hablamos del “éxito o fracaso” de los alumnos. Además, este componente valorativo que subyace a todos los dispositivos de evaluación tiene consecuencias, dentro de la escuela, sobre las trayectorias educativas de los estudiantes y sobre sus posibilidades de acceder a algún tipo de certificación.
En tanto todos los dispositivos de evaluación tienen un componente subjetivo o valorativo, se impone la necesidad de que reflexionemos acerca de las desigualdades que pretenden reflejar. En el caso de las evaluaciones estandarizadas, es necesario reflexionar sobre las desigualdades del sistema educativo que expresan sus resultados, en tanto se toman como insumos para el diseño de políticas educativas. Además, como la información que se recaba remite a los resultados de pruebas de aprendizaje, no es lícito, en este caso, realizar extrapolaciones de valor sobre los otros componentes del proceso educativo.
En cuanto a las evaluaciones en el aula, las decisiones que se adoptan afectan las trayectorias educativas de los estudiantes, su promoción y la posibilidad de obtener una certificación. En este caso, el “éxito” escolar se basa, en general, en una apreciación global e institucional de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, que la escuela construye como una verdad única y legítima. El grado de legitimidad de este poder que tiene la escuela depende de que podamos minimizar el componente valorativo y subjetivo que subyace a las pruebas de evaluación. Los docentes tenemos la potestad de establecer las jerarquías de excelencia y los puntos de corte que en una evaluación definen la aprobación o desaprobación de los estudiantes. Es necesario que explicitemos con claridad los criterios de excelencia utilizados en la construcción de las pruebas, rebatiendo toda sospecha de discrecionalidad. Tenemos las mejores herramientas para lograrlo, en tanto disponemos de diferentes instrumentos de evaluación y podemos interpretar los resultados contextualizando las condiciones de enseñanza y de aprendizaje.
Numerosas investigaciones nos indican que cuanto más tradicionales y menos particularizadas son las evaluaciones, mayor es el grado de arbitrariedad. Por el contrario, cuando se recurre a evaluaciones más integrales, descriptivas y formativas, que apelan al pensamiento crítico, al trabajo en grupo, a la investigación, a la creatividad, y a la comunicación, es factible disminuir el grado de discrecionalidad de las evaluaciones y, al mismo tiempo, mejorar las prácticas pedagógicas. El primer paso para lograrlo consiste en reflexionar sobre los mecanismos de fabricación de los juicios y las jerarquías respecto de la excelencia escolar, que se dan en todas las prácticas evaluatorias.
Publicada el 29 de octubre de 2023
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