Los resultados del Operativo Aprender mostraron mejoras respecto de la medición anterior. Sin embargo, esas mejoras difícilmente puedan explicarse por la situación de restricción presupuestaria en Educación y el ajuste sobre los salarios docentes. ¿Dónde está el truco?
El martes 30 de junio el Ministerio de Capital Humano dio a conocer los resultados de las pruebas Aprender 2025. Como ya es de público conocimiento, los datos evidenciaron una mejora en los desempeños de los estudiantes, especialmente en Lengua.
Desde entonces, una serie de intervenciones públicas se hicieron presentes, acaso motivadas por una inquietud común -aunque no formulada explícitamente-: comprender cómo, en un contexto de deterioro económico, social e institucional persistente, los desempeños educativos pudieron mejorar. En algunos casos, señalaron atinadamente la errónea atribución de la mejora al Plan de Alfaberización Nacional por parte de la Ministra Pettovello, una interpretación que confunde y obtura la discusión más amplia y necesaria sobre educación en nuestro país.
En este contexto, me topé con dos notas que, al menos en mi reflexión, dialogan entre sí y son complementarias. La primera que leí fue la titulada Cómo cuenta la educación el gobierno de Milei, firmada por las investigadoras especializadas en sociología y política educativa, Myriam Feldfeber y Lucrecia Rodrigo. La segunda, una lúcida y sagaz entrevista de Luciana Vazquez a Florencia Salvarezza, lingüista especializada en neurociencias y educación.
Me interesa dialogar con estas intervenciones porque creo que es necesario interrogar algunas de sus afirmaciones para reenfocar y nutrir la discusión pública sobre educación.
Las pruebas Aprender: qué nos dicen, comparabilidad y sensibilidad a las políticas educativas
Qué nos dicen
Primero, una descripción brevísima sobre la fuente de datos que estamos discutiendo. Las pruebas Aprender son el operativo de evaluación nacional de estudiantes de nivel primario y secundario implementado por la actual Secretaría de Educación dependiente del Ministerio de Capital Humano, a través de la Subsecretaría de Información y Evaluación Educativa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación (CFE) y equipos técnicos jurisdiccionales. Estas evaluaciones relevan información sobre los aprendizajes en Lengua y Matemática de estudiantes de 6to. grado de forma censal (es decir, se aplican a la totalidad de los estudiantes de ese año), así como también sobre factores sociodemográficos y condiciones en las que éstos se desarrollan.
Un aspecto central a destacar es que las pruebas Aprender miden la adquisición de contenidos y conocimientos específicos enmarcados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) acordados por el CFE, a diferencia de pruebas estandarizadas internacionales -como es el caso de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiante), dependiente de la OCDE- que evalúan el desarrollo de competencias y habilidades en el afán de priorizar la comparación internacional. Esta cualidad es diferencial porque ofrece una vinculación mucho más estrecha entre lo que se enseña en las escuelas argentinas y lo es que evaluado de forma estandarizada (es decir, igual para todos), aspecto que pasan por alto las evaluaciones internacionales y por el cual son criticadas.
Finalmente, me interesa señalar que Aprender da continuidad a las experiencias del Operativo Nacional de Evaluación (ONE), implementado a partir de 1993, que marcó el inicio de una política de evaluación educativa en el país. Desde el 2016, año de su creación, también se debe garantizar la comparabilidad de las ediciones, como lo establece el Informe Nacional Aprender 2025, “tomando en cuenta la diferencia en el rendimiento de los alumnos en los bloques de anclaje, los cuales contienen siempre los mismos ítems, en el mismo orden, y con el mismo formato” (p. 83).
Comparabilidad
En las dos notas que menciono aparece la preocupación sobre la comparabilidad de los resultados de la edición 2025. Es que, como desarrolla el especialista Leandro Bottinelli, “la problemática de la comparabilidad abarca una cantidad de elementos que exceden los denominados ítems de anclaje (preguntas o ejercicios que se repiten en pruebas sucesivas para calibrar los resultados y buscar comparabilidad) e incluye decisiones de la etapa piloto respecto de qué ítems dejar o quitar en la prueba final; el modo en que se implementa en las escuelas y hasta sobre el modo de ponderar los resultados finales en el marco de cambios en los niveles de cobertura”. Todas decisiones sobre las que, al día de hoy, todavía no se tiene acceso público.
Sobre este punto, creo que es vital reconocer que estas decisiones afectan la construcción de las estadísticas ya que éstas son el resultado de discusiones técnicas que se estabilizan cuando se llega a un acuerdo en la comunidad de especialistas (donde ahí todavía no contamos con un consenso unánime en Argentina). Por eso, lo importante es cómo se las explicita, justifica y considera en la lectura final de los resultados para volverlos, precisamente, menos discrecionales.
Como señala Bottinelli, los usos políticos de las estadísticas son parte del juego democrático pero su difusión parcial o dilatada no favorece el debate en igualdad de condiciones y genera desconfianza en los actores. Por lo tanto, es importante que el gobierno haga públicos los resultados completos por jurisdicción e informe las principales definiciones y criterios metodológicos tomados para la realización de este operativo de evaluación con vistas a resguardar y fortalecer el debate público sobre educación en nuestro país.
Sensibilidad a las políticas educativas
El otro punto en común entre ambas notas nos sumerge en la polémica sobre los resultados de Aprender 2025 y los ciclos político-institucionales de la política educativa nacional. Una discusión que se activó a raíz de la decisión política de la Ministra Pettovello de atar las mejoras en los desempeños evidenciadas al trabajo que se viene realizando en el marco del Plan Nacional de Alfabetización (de ahora en más, PNA).
Al respecto, tanto Feldfeber y Rodrigo como Salvarezza advirtieron que es una imposibilidad cronológica sugerir que las mejoras den cuenta de un éxito de la política educativa del gobierno nacional dado que se aplican a estudiantes de 6to. grado, quienes no se vieron expuestos a las iniciativas enmarcadas en el PNA.
Entonces, ¿qué clave de lectura podemos construir para interpretar estos resultados de forma contextualizada?
Presencialidad
Una primera respuesta podría ser la ofrecida por el docente Manuel Becerra: que la mejora tiene menos que ver con las decisiones de un gobierno nacional asumido hace menos de 3 años que con que se evaluó a los chicos que post pandemia pasaron más tiempo en la escuela. Es decir, que el avance tiene que ver con una dimensión básica pero a la vez potente de la escolaridad: la presencialidad.
Efecto contagio y efecto derrame
Sabemos que esa es condición de posibilidad pero no suficiente para que mejoren los desempeños educativos. Entonces, ¿qué puede estar pasando? Aquí Salvarezza nos ofrece una interpretación alternativa enfocada en la formación docente y al foco en alfabetización al sugerir que pudo haber existido una suerte de “efecto contagio” que recogen las maestras de cuarto y quinto grado que están mirando lo que hacen sus pares en primero, segundo y tercero que sí ya estarían afectadas por las políticas provinciales enmarcadas en el PNA. Una interpretación que estaría en línea también con lo planteado por Bautista Fazio en relación con el “efecto derrame” que tiene la centralidad de la alfabetización en la política educativa, que no se reduce al PNA ni lo que allí se prescribe.
Analizando el trabajo realizado en el marco del PNA, la investigadora admite que la mayoría de las provincias presentaron planes que “son continuidad de lo que se venía haciendo”; es decir, no modificaron ni sus métodos de alfabetización, ni la formación docente, ni enunciaron objetivos medibles. ¿Por qué? En buena parte, por lo que viene señalando la literatura sobre federalismo educativo: las disímiles capacidades técnicas que tienen los ministerios provinciales para diseñar, implementar y evaluar la política educativa en cada una de las jurisdicciones.
Pero si lo particular de Aprender 2025 es que: 1) todas las provincias mejoraron; 2) a la cohorte evaluada no se le aplicaron los planes provinciales de alfabetización (que, como dijimos, de todas formas son “más de lo mismo”), insisto, ¿como interpretar la mejora en los desempeños educativos?
La política educativa provincial sistémica
La institucionalidad de nuestro sistema educativo se caracteriza por su organización federal y descentralizada. Esto nos invita a analizar los resultados de Aprender 2025 con una mirada atenta al desagregado provincial. Según el informe de Argentinos por la Educación, las provincias con mayor mejora en Lengua fueron San Juan (14,0 pp), Catamarca (13,5 pp) y La Rioja (13,2 pp). Propongo entonces que veamos qué sucedió en el plano de la política educativa y en los procesos socioeconómicos en estas jurisdicciones que traccionaron la mejora general porque pueden ofrecernos una pista para contextualizar sus resultados.
Un primer aspecto a destacar es que todas estas jurisdicciones diseñaron e implementaron planes educativos provinciales que tienen como objetivo la mejora sistémica de la educación. San Juan, en 2016, aprobó el Plan Provincial de Actualización y Capacitación Docente 2016-2023, que hizo foco en mejorar los aprendizajes en la escuela primaria a partir de desburocratizar la planificación docente, promover la innovación y el cambio curricular. Luego, continuó esta línea de política educativa con el Plan Jurisdiccional de Alfabetización “Comprendo y Aprendo” que amplió las acciones a los niveles secundario y superior y las fortaleció con políticas de monitoreo y evaluación.
La Rioja trabaja con líneas estratégicas contempladas en el Plan Rosario Vera Peñaloza 2023-2027, que ponen énfasis en la adquisición de aprendizajes relevantes en los y las estudiantes a partir de fortalecer 1) el gobierno del sistema educativo; 2) la formación y el desarrollo profesional docente y 3) la educación, el trabajo y la producción y 4) la evaluación y el monitoreo del plan. Todas las acciones del PNA se dan en el marco del Plan Rosario Vera Peñaloza.
En una sintonía similar, Catamarca lanzó su Plan Educativo 2024-2039 que pone el foco en la alfabetización inicial y en los desafíos de la escuela secundaria, abordándolos a través de la política curricular, la formación docente permanente, la infraestructura escolar, el fortalecimiento de la función supervisora y las políticas de evaluación.
Me interesa reponer lo que las provincias vienen haciendo antes o incluso a la par del PNA, no para quitarle mérito, sino para ponerlo en continuidad con lo que estas jurisdicciones evidentemente ya vienen haciendo de forma más articulada e integral en el gobierno de sus sistemas educativos. Además, porque si bien el gobierno en conjunto con organizaciones de la sociedad civil fueron exitosos en instalar el tema de la alfabetización como central en la política educativa, lo que sugieren estas provincias es que la mejora es posible en la medida en que no se reduce la política educativa a la alfabetización inicial.
De hecho, afirmar que aprender a leer y escribir es condición de posibilidad para que las trayectorias educativas sean dignas es tan cierto como sostener que si la política educativa se reduce a ello tampoco logra su objetivo. Más concretamente: si queremos que nuestros estudiantes “entiendan lo que leen” y además egresen en tiempo y forma de la escuela secundaria tenemos que pensar políticas integrales que aborden lo que sucede en toda la trayectoria escolar, especialmente atendiendo los desafíos de tránsito entre y al interior de los niveles educativos y a los desafíos urgentes que evidencian los desempeños en Matemática.
Un segundo aspecto a considerar está vinculado con los transformaciones socioeconómicas que transitan estas provincias y cómo influyen en sus posibilidades de financiamiento y gobierno de la educación. Según un informe de la consultora Equilibra, San Juan y Catamarca- dos de las provincias que analizamos- lograron crecer entre 2022 y 2025 en un contexto marcado por la constricción de la actividad económica. Ambas son las principales provincias mineras del país: Catamarca se destaca por el litio como recurso estrella, mientras que San Juan por el oro. Ambas se encuentran en el grupo de las “ganadoras” de la política productiva nacional, enfocada en la reconfiguración de la estructura productiva a partir de la extracción de recursos naturales.
Creo que mirar de cerca la evolución del crecimiento económico de estas provincias es crucial porque también influirá en las capacidades financieras y eventualmente técnicas con las que contarán estos ministerios provinciales para planificar su política educativa jurisdiccional, garantizar días de clase, concertar acciones educativas con los sindicatos y la comunidad educativa en general y, finalmente, amortiguar los ajustes fiscales promovidos desde la Nación.
¿Por qué Aprender 2025 es particularmente relevante?
La publicación de estos resultados se dan en el marco de una nueva presentación de la Ley de Libertad Educativa por parte del gobierno nacional. En su comunicado sobre Aprender 2025, la Ministra Pettovello sostuvo que las pruebas son “evidencia consistente de que estamos avanzando por el camino correcto”.
En este contexto, una lectura simplista- y muy posible- de parte del gobierno podría sostener que el recorte de la inversión educativa no afectó la mejora de los desempeños escolares e incluso afirmar que más financiamiento no es condición necesaria para producir mejoras en la educación. Esto permitiría profundizar el desfinanciamiento del sistema educativo y que las escuelas sean cada vez más arrojadas a trabajar en soledad, sin recursos ni criterios comunes.
Quisiera entonces subrayar que las mejoras significativas en algunas provincias son el resultado, no del desfinanciamiento educativo ni del corrimiento del Estado, sino de las políticas educativas que vienen desplegando, en las que el foco en la alfabetización se volvió irrenunciable pero también el fortalecimiento integral de las trayectorias escolares.
En este contexto, es importante advertir que un financiamiento educativo adecuado y sostenido es condición de posibilidad para mejorar la educación. Y que, en todo caso, es preciso crear y acordar un nuevo diseño para que la inversión educativa sea más eficaz, equitativa y federal, de modo que, en cada escuela, el derecho a la educación sea sinónimo de derecho al conocimiento.
Publicada el 18 de julio de 2026
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