A partir de la publicación de su libro Ensayos escolares (Pixel Editora), conversamos con el especialista en Didáctica de la Lengua y la Literatura Mariano Dubin sobre la colonización pedagógica de los problemas educativos, la centralidad de la transmisión cultural y del docente como intelectual, ejes para pensar un proyecto educativo argentino.
Ensayos escolares parte de un problema que, como lector de Gloria y Loor, me parece que es compartido como diagnóstico por varias de las voces que vienen reflexionando en este medio en torno a cómo se piensan hoy los cambios en el sistema educativo y en la institución escolar. Con esto me refiero en concreto a la distancia entre los problemas del cotidiano escolar y los modos en que desde otros espacios como las universidades los especialistas producen conocimiento sobre la escuela. ¿Qué aportes nos acerca el ensayo para recomponer los puentes entre la producción de conocimiento pedagógico y didáctico, y la realidad del trabajo docente en las escuelas?
Uno de los grandes límites de los discursos educativos es la ignorancia del cotidiano escolar, de los estudiantes y, sobre todo, de los docentes. Se han producido teorías, pero también una serie de políticas curriculares, con mucho desconocimiento del día a día del aula. Una “mirada desde arriba” del sistema educativo pero también una “mirada desde afuera” basada en un hiato estructural entre la escuela y los circuitos de expertise. Daniel Feldman habla de la creciente academización del campo educativo y dice que se está produciendo teoría a partir de retóricas, problemas, objetivos que están disociados de sus maneras de tratarlos en la actividad escolar.
Esto crea el engaño de “iluminar” a los sectores populares. Y este sector popular, en el sistema educativo, son aquellas maestras que suelen ser caracterizadas, de modo recurrente, como carentes de “riqueza cultural”, tal como leí que las nombraba Susana Decibe en una entrevista en Gloria y Loor. Acá hay un sintagma oculto pero en la punta de la lengua de muchos especialistas: el problema del sistema educativo es que está a cargo de mujeres pobres, morochas, sin formación intelectual. ¡Debería estar a cargo de burócratas geniales llenos de posgrados internacionales!
Esto, en verdad, no es nuevo. A partir de la década del sesenta se desarrolla un proceso muy claro —no es casual, luego de la Fusiladora y la emergencia del Desarrollismo—. Ahí, cada vez más, descubrimos las nociones de productividad y eficiencia, que se encabalgan con una creciente centralidad de los requisitos y estándares de los organismos internacionales. Y la gran transformación es la década del ´90, el triunfo de una neocolonización pedagógica, de trasplante cultural y educativo. Sistemas educativos cada vez más descentralizados, contradictorios, disfuncionales; donde cae el canon humanista de la educación y cae, por ende, la centralidad del docente. Ahora el docente es mediador, un engranaje de una planificación burocrática siempre oscura que entrama de modo difuso planificación local y subordinación ideológica a los centros globales de poder.
Entonces, ahora, vuelvo a tu pregunta. Creo que mi libro corre por dos lugares distintos pero complementarios. En primer lugar, una descripción detallada, a veces narrativa inclusive, del cotidiano escolar. Recuperando voces de maestras que alfabetizan, de docentes que enseñan lengua y literatura, de mi propia experiencia como profesor en escuelas secundarias hace más de veinte años. Me interesa describir qué sucede cuando los estudiantes leen “El almohadón de plumas”, cómo un profesor se apropia y recrea las consignas de un manual o qué acontece con los métodos de alfabetización con una niña que habla una lengua indígena —digamos el guaraní— que posee sonidos que no posee el español.
Pero, por otro lado, esta descripción profunda del cotidiano escolar posee una clave política. Creo fuertemente que en el cotidiano escolar sobrevive el proyecto moderno de nación. En las aulas sobrevive nuestro lugar común. Sobrevive nuestro canon humanista, criollo y mestizo. Pienso en los actos escolares donde se glorifica a San Martín, las lecturas plebeyas de la literatura argentina, la exaltación al cantar el himno nacional, la idea de que Argentina posee un pasado, un presente y un futuro. La burocracia pedagógica des-humaniza, des-historiza, des-territorializa. Hace de los sujetos, procesos cognitivos abstractos. Y todo se valora en términos de la mercancía. En cambio, entrás a un acto escolar de la última escuela del último rincón patrio y para reversionar a Luca Prodan: ahí San Martín te espera.
En el libro aparece con fuerza una crítica al progresismo pedagógico y a ciertos eslóganes educacionales —“el placer de la lectura”, “el docente como mediador”, “la construcción de subjetividades”, entre otros— que circulan con bastante pregnancia y también con pretensión de evidencia en distintos ámbitos de la educación. ¿Qué agenda educativa instalan y traccionan estos eslóganes, y qué alternativas encontrás para pensar una agenda distinta, reterritorializada en las escuelas?
Es importante aclarar a qué me refiero con progresismo. Actualmente estamos frente a la proliferación de discursos reaccionarios y creo que mi crítica, en cambio, proviene de otro recorrido ideológico. Vengo revisando, ya hace tiempo, al progresismo como parte del dispositivo retórico de los organismos internacionales. La revolución neoliberal tiene dos momentos. Uno iniciático con Margaret Thatcher, en Gran Bretaña, en 1979 y con Ronald Reagan, en Estados Unidos, en 1981. Pero esta revolución se da en continuidad con gobiernos progresistas que constituyen su estructura global tal como hoy la conocemos. Me refiero al Partido Laborista en Gran Bretaña, al Partido Socialista Francés, al Partido Socialista de Portugal, etc. La socialdemocracia es una pieza clave en dicha transformación política económica. El caso del PSOE de España, con Felipe González en los ochenta, es de una claudicación total a la historia de la izquierda española. Pensá que Jorge Semprún, gran novelista y sobreviviente de los campos de exterminio nazi, ocupa el cargo de Ministro de Cultura.
Vemos con claridad el andamiaje entre reformas conservadoras a favor de los grandes grupos concentrados de la economía y un entramado retórico cultural progresista. Acá descubrís la emergencia de la retórica de los organismos internacionales. Inclusive las organizaciones educativas pertenecientes a los monopolios económicos toman esta letra. La Fundación Ford hablando de inclusión y diversidad, por caso.
En los ´90, en Argentina, el que había sido el instrumento político de la clase trabajadora, el Partido Justicialista, comete una gran traición con su pasado ideológico. Y en este proceso descubrimos, con sus singularidades, aquella mixtura: reformas neoliberales y, en el caso de la educación, la participación activa de “especialistas progresistas”. Tan es así que muchos de los cuadros técnicos de la reforma de 1993, se sentaron a escribir los documentos de la reforma del 2006, sin mucho prurito ideológico.
En el libro analizo en profundidad las implicancias conceptuales y metodológicas de los eslóganes educativos progresistas —por ejemplo, para estudiar el caso de la caída del paradigma historiográfico para la enseñanza de la literatura—. Pero si tuviera que señalar lo más importante, en los términos que venimos hablando, es que si el desarme legal político de nuestro sistema político educativo se da con la Ley Federal de Educación de 1993, el desarme conceptual ideológico se da con dichos eslóganes que borran la centralidad de la enseñanza, del trabajo docente, de los métodos tradicionales de los saberes educativos. En verdad, el desplazamiento de los contenidos históricos de enseñanza hacia estas esferas determinadas por la despolitización y la deshistorización —referidas generalmente como “el espacio privado”, “la construcción de subjetividad”, “el placer de la lectura”, etc.— dan cuenta de una de sus reconfiguraciones clave.
¿Qué alternativas pensás que existen actualmente para disputar esa reconfiguración de la enseñanza, el trabajo docente y los saberes escolares?
Partamos del estado de situación: la Argentina ha sido vaciada desde 1976. Hubo una política consecuente de destrucción terrorista del Estado nacional, de su proyecto económico, de su identidad política. Y esto fue posible por la pérdida del protagonismo político, social y cultural de los trabajadores. Esto es clave: porque lo que necesita la escuela y cada vez más es la imaginación radical de los docentes. Todos recordamos a alguna maestra que nos cambió para siempre con su palabra justa. Si me preguntás qué es la escuela, te lo resumo así: cuando vas caminando por la calle y de repente aparece una persona, completamente desconocida, que te abraza y te dice que fue alumno o alumna tuyo hace veinte años y todavía recuerda que le leíste un cuento que aún hoy lo emociona. Esa experiencia es la escuela.
La marginalización económica de la Argentina y su subordinación cada vez más creciente a las metrópolis económicas vacían de sentido al sistema escolar. Esto erosiona los pactos escolares —explícitos o implícitos—, aquellos que legitimaban la figura del docente. Cualquier profesor en actividad sabe que dar clases hoy se logra sólo construyendo autoridad por propia fuerza individual. El docente ya no es una figura a priori respetada —en la escuela secundaria se vive de modo más intenso que en la primaria—. Y esto, por supuesto, no es sólo responsabilidad de los cambios de las políticas curriculares. Hay una caída de la transmisión del saber en la mayoría de las sociedades occidentales. Pero, sobre todo, en los países periféricos.
Entonces, lo primero que se debe lograr es un nuevo pacto escolar que no es otra cosa que un nuevo pacto nacional. Sino seguiremos viendo a los docentes “atando con alambres” una institución cada vez más abandonada en términos materiales y simbólicos. Nos enfrentamos a dos retos ideológicos. Uno, primero, iniciático que es reconstruir políticamente este pacto escolar en la sociedad y pensar una organización escolar que no responda a los caprichos de los organismos internacionales. Y el segundo es reponer la centralidad de los docentes en el proyecto escolar.
En esto hay toda una especificidad pedagógica a atender. Por ejemplo, la formación docente. Hace años que la formación docente es paupérrima. Otro tema: los docentes deberían dedicarse a trabajar en una sola escuela, con profundo vínculo con el territorio. Debería haber espacios de reflexión teórica —no al estilo universitario, desde ya, que son acercamientos abstractos y especulativos de la realidad escolar; sino espacios de reflexión de los problemas educativos de sus propias escuelas—. En este sentido, no se puede avalar regímenes académicos que borran cada vez más la autoridad docente (la imposibilidad de desaprobar a un estudiante, por caso).
En fin, estoy hablando de reponer el lugar intelectual del docente, negar el espacio técnico que ofrece el neoliberalismo. Es decir aquel que ubica al docente como el “empleado del mes” de la teoría cognitivista de moda. Y acá también estamos hablando de saberes disciplinares que las reformas educativas han borrado en las supuestamente necesarias “modernizaciones teóricas” desde el vaciamiento del contenido nacional de la enseñanza humanista hasta la formación compleja y amplia de métodos de alfabetización. Pero no podemos dejar de entramar estas reflexiones en el momento de crisis institucional que vive todo el sistema escolar. Porque si bien se pueden mejorar condiciones específicas de los docentes —no continuar con la creciente contradicción curricular, ofrecer espacios de formación docente de excelencia, etc.—, el problema de fondo es que la escuela existe, sobre todo, como institución consagrada a la transmisión cultural. Y lo que está en crisis en Argentina es, justamente, la transmisión cultural. Sin embargo, algo resiste y se comprueba en la memoria de las maestras, en el sentimiento popular que la educación puede hacer grande al país. En verdad, todo está por suceder en Argentina. Depende, en gran parte, de nuestra imaginación educativa.
Para cerrar, me gustaría poner en diálogo Ensayos escolares con el debate metodológico que viene ocupando cada vez más espacio en la discusión pública, especialmente a partir del Plan Nacional de Alfabetización. En un contexto donde la alfabetización parece replegarse hacia la disputa entre métodos, ¿cómo se inscribe la defensa de la transmisión cultural y la centralidad intelectual del docente? ¿Qué aporta el libro a este debate que, muchas veces, se presenta como fundamentalmente técnico?
Dejame reconstruir el contexto histórico. A partir de la década del ´70 podés encontrar varios documentos de los organismos internacionales donde ya se organiza el desplazamiento del sistema escolar como institución de enseñanza a dispositivo de contención social. Desde dichos años —y con claridad conceptual hacia la década de los ´90— se asume que se viene un mundo de desigualdades económicas nunca antes vistas, y sobre todo, una organización social por fuera del trabajo formal y/o industrial. Entonces, comienza una rápida extensión de la red educativa —de todos los niveles, incluyendo el universitario— que no responde a las demandas históricas de los sectores populares —aunque también esto persiste— sino que la escuela empieza a hacerse cargo de niños y, sobre todo, jóvenes que antes no ingresaban a la escuela porque sus vidas se organizaban alrededor de un robusto y complejo mundo del trabajo que ya no existe más.
En este nuevo esquema no es tan importante la transmisión cultural sino algunas cuestiones mínimas de lectura y escritura ahora entendidas como “ciudadanía global”. Por esto, la formación humanista del docente se reconfigura en una formación técnica que responde a estas “nuevas competencias” del mercado que es, en verdad, el no mercado. Porque no estoy, por cierto, en contra de una educación que dialogue con la economía nacional. Lo que se hace en los ´90, por el contrario, es la educación para el no mercado, la educación para el trabajo precario.
Asimismo, este proceso de reorganización institucional es paralelo a la colonización de los problemas educativos por los paradigmas psicológicos que desplazan la enseñanza y ponen el foco en el aprendizaje —que es, por cierto, un proceso de larga duración en el siglo XX—. Un buen docente, en este esquema, es quien mejor “media” con el funcionamiento cognitivo del alumno que ya no es tampoco un sujeto total sino uno que está desmembrado en operaciones y procedimientos. También acá, el docente se borra como intelectual y se reduce a un técnico de la perspectiva psicológica más adecuada al funcionamiento cognitivo del alumno.
Por eso en el libro repito: reponer al docente como intelectual es la posibilidad de reconstruir un proyecto educativo. Y, en ese sentido, en cuanto a la alfabetización, encontramos un caso testigo. La alfabetización ha sido sustraída del saber docente y puesta a disposición de grupos de expertise que, mayoritariamente, la piensan desde paradigmas experimentales del aprendizaje totalmente ajenos a los contextos concretos de enseñanza. Respecto al Plan Nacional de Alfabetización que me preguntás, mi opinión es que fragmenta aún más la discusión de modo jurisdiccional.
Entre muchos docentes se expresa el malestar respecto al borramiento que se ha hecho desde el constructivismo de los métodos tradicionales, de ciertos saberes lingüísticos que estaban por detrás de los métodos de alfabetización —lo que las maestras insisten en nombrar como las correspondencias grafemas / fonemas—. La preocupación, en todo caso, por la desmetodización de la enseñanza. Esto, a su vez, reconociendo ciertos aportes conceptuales de lo que se viene produciendo desde Ferreiro. Sin embargo, quienes han monopolizado esta crítica al constructivismo lo han hecho con un programa cognitivista duro —una concepción de la mente humana absolutamente abstracta y especulativa—, sin conocer y muchas veces directamente negando la “cultura escolar” y subordinados a las líneas de la “comprensión lectora” y de las “pedagogías de las competencias”.
Entonces, volvamos a la transmisión cultural: necesitamos una escuela argentina para los problemas educativos argentinos. Pero a esta escuela no hay que inventarla de la nada. Tenemos una larga tradición institucional, grandes teorías de la educación y de la enseñanza pensadas y sentidas desde nuestras escuelas, la memoria histórica de las maestras. Reconstruir la escuela y el Estado: ahí se juega nuestro futuro educativo.
Publicada el 28 de marzo de 2026
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