Referencia en la enseñanza de la Historia, Mario Carretero es catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid e investigador de FLACSO-Argentina. Con él conversamos acerca de por qué hay que aprender sobre nuestro pasado en la escuela.

Gloria y Loor: Mario, muchas gracias por recibirnos. Queríamos empezar por una pregunta muy elemental: ¿Por qué hay que aprender Historia en la escuela?

Mario Carretero: Es una muy buena pregunta, porque realmente de ahí se derivan después muchas formas posibles de hacerlo según como se responda a esa pregunta. Es súper oportuna porque damos por supuestos muchos contenidos escolares: son clásicos, están naturalizados pero en realidad si nos asomamos a la propia historia de la disciplina (valga la redundancia) hay una cosa realmente muy interesante: está en el mismo comienzo de la escuela obligatoria. Esto no deja de ser sorprendente porque en ese momento situamos a comienzos del siglo XX y la Historia como disciplina “académica”, digamos, también está arrancando. Por lo que no deja de ser curioso que la Historia ya estaba en los saberes que se suponían más “estables” o “consolidados” en la cultura occidental para transmitirles a los alumnos cuando, al mismo tiempo, era un saber en realidad muy incipiente. Cuando yo comento esto mucha gente se sorprende y dicen “pero Historia hubo siempre” y no, no nos confundamos, en realidad hubo siempre interés por el pasado, escritos sobre el pasado, pero tanto como disciplina académica como contenido escolar se conforma ahí: entre fines del siglo XIX y principios del XX. En este sentido, en este hallazgo tenemos la respuesta tradicional: la Historia se coloca en el currículum para conformar los Estados Nación, este es el objetivo con el que surge.

GyL: ¿Esto es en Occidente o en todo el mundo?

MC: No solamente en Occidente. Por ejemplo, después de la Segunda Guerra Mundial se empiezan a formar Estados Nación en Asia y África, con la caída de los colonialismos y con la instauración de los países árabes, etcétera. Y ocurre exactamente lo mismo: es parte de cómo se entiende la escuela. Ésta es la respuesta tradicional y la que se ha ido perpetuando a lo largo del tiempo. Hay un momento muy importante en los años ´70 aunque esto varía según los lugares, y es que empieza a aparecer otra respuesta a la pregunta inicial que me hicieron. Emerge la idea de que hay que enseñar Historia para que se comprenda de manera crítica no solamente el pasado sino también las relaciones entre pasado y presente, y también los orígenes en el tiempo de muchas situaciones actuales. Y ahí empiezan a surgir las Ciencias Sociales en las reformas educativas de los años ´70. Con eso empieza una transformación muy importante, y de hecho en muchos lugares incluso se cambia el nombre de la disciplina a Estudios Sociales o similares denominaciones. Lo que en realidad está ocurriendo es que la propia Historia como disciplina académica en ese momento ha tenido ya varios replanteos importantísimos: ya había aparecido la Escuela de los Annales, había empezado a recibir influencias de la Antropología, de la Economía, de la Sociología. Estaba claro que la propia Historia ya no era la historia tradicional de narrativas políticas glorificadoras, sino que se trataba de una historia diferente. Es cierto que este pasaje de una Historia al servicio de la construcción del Estado Nacional, glorificadora, una especie de una narrativa del pasado sin presencia de las Ciencias Sociales, a una de otro tipo, más integrada con otras disciplinas, no se ha ejecutado igual en todos lados. En muchos lugares se ha mantenido una historia muy tradicional.

GyL: ¿En qué lugares?

MC: Bueno, en Estados Unidos por ejemplo. Allí en los años ´90 empieza a haber un intento de hacer esta transformación con una elaboración de un currículum nacional, para la escuela,  muy interesante y muy bien elaborado (los “National Standards for United States History”) con grupos de investigadores como Gary Nash, Charlotte Crabtree y otros. Pero ese intento de aplicar ese currículum más actualizado fue terriblemente criticado por los sectores más conservadores, se obstaculizó en algunos lugares y no se llegó a implementar realmente.

GyL: ¿La enseñanza de la Historia allá sigue teniendo una impronta patriótica, tradicional, fuerte?

MC: Exactamente, una fuerte impronta patriótica y sobre todo una falta de actualización. Volvemos a la pregunta “para qué enseñamos Historia”. Pensemos: ¿Cómo responderíamos a “Para qué enseñamos Matemática, Física o Biología”? Seguramente argumentaríamos que es para que el alumno/a conozca esa disciplina no como experto, pero sí tenga herramientas acerca de cómo funciona el mundo y empiece a pensar la realidad con esas categorías disciplinares. Si queremos responder para qué enseñamos Historia desde este lugar deberíamos, nuevamente, tener en cuenta qué es la Historia como disciplina. Uno de los temas con el que nos vamos a topar desde el principio, que es muy importante, aparece en Formas de hacer Historia de Peter Burke: vemos que lo primero que ocurre es que hay una multiplicidad de enfoques. Hay una Historia de la vida privada, una Historia de las mentalidades, una Historia económica, y hay también una Historia política tradicional. Que, por cierto, no es que no tenga importancia en la disciplina: yo creo que la tiene, pero si queremos que el alumno se acerque a esto también deberían estar los contenidos que nombré antes y lamentablemente no están en muchos lugares. Ha habido una tendencia a la perpetuación de esa historia glorificadora, tal vez no en un formato tan de cuentos de héroes clásico, pero sí un poquito más aggiornada sigue con mucha presencia. Yo creo que tenemos un problema muy importante de la enseñanza de la Historia en este sentido. Es necesario actualizar esos contenidos con respecto a lo que hoy es la disciplina y lo termino con esta cuestión: si nos referimos a nuestro presente, 2023, lo que tenemos es que ha habido incluso unas vueltas atrás muy claras. En algunas partes del mundo, por ejemplo Estados Unidos, Rusia, China, India… Hay una recuperación muy importante en un contexto de polarización de vuelta a esa Historia glorificadora y a una decisión de que de ninguna manera se incorporen otras visiones, incluso hay escenarios de prohibición directa. Cuando Donald Trump cuando termina su mandato firma una orden ejecutiva, un decreto presidencial, de prohibición de un currículum muy interesante llamado “1619” que ha sido financiado incluso por la Fundación Pulitzer y apoyado por el New York Times con materiales educativos realmente interesantísimos que propone otra mirada a la historia de los Estados Unidos.

GyL: ¿Es la Teoría Crítica de la Raza?

MC: Exactamente. El centro conceptual y narrativo del proyecto es la historia de Estados Unidos desde la esclavitud. Se llama “1619” porque en ese año llega el primer barco negrero a las costas de Virginia, y es desde ahí que se traza otra forma de pensar su pasado nacional. No solamente se trata de una narración que toma otros ejes periódicos, otros ejes narrativos, sino que también toma otros ejes conceptuales. Es un proyecto que dice: “Estados Unidos no nace en 1776 con la Revolución americana, Estados Unidos nace en 1619 porque llega el primer barco negrero”, y desde ese punto no solamente llegan millones de personas sino que a partir de allí es como se va constituyendo la sociedad que luego vino a conformar Estados Unidos, desde esas jerarquías y tensiones sociales, culturales, económicas, políticas.

GyL: Una sociedad norteamericana que origina la actual…

MC: Claro, el 35% de la población no solamente era afroamericana, no sólo debemos pensar en la cuestión étnico-racial: sino que eran esclavos. No se puede entender el desarrollo económico, social, cultural sin entender que eso era básicamente una sociedad esclavista. Entonces ese proyecto educativo, que yo creo súper interesante -discutible, claro, pero de una importancia cultural absolutamente innegable-, es censurado por Trump. De todos modos, no sirvió para nada la prohibición porque terminaba su mandato, y porque Estados Unidos no tiene las tradiciones educativas que tenemos los países de cultura latina, además de que la educación allí no es centralizada. Esto quiere decir que la definición no depende del Estado central, ni siquiera de los Estados autónomos -Texas, Florida, California- sino que funciona con decisiones curriculares que se generan en las bases  mismas del sistema. Con esa estructura del sistema educativo prohibir un currículum desde la capital del país tiene más un efecto simbólico que práctico, porque los contenidos educativos los deciden los councils.

GyL: ¿Por condado?

MC: Exactamente, pero sí es muy interesante que se haya producido ese hecho, porque hay bibliotecas que están sacando de circulación muchos libros, que no los dejan leer, etcétera. No sólo afecta a la Historia, sino también a otros ámbitos de la cultura. Pero a la Historia la afecta muy particularmente. Se está prohibiendo enseñar en las escuelas de Estados Unidos una Historia que pivotea mucho sobre el racismo estructural, y si se prohíbe enseñar eso implica en realidad que se está queriendo explicar el pasado de una manera… 

GyL: Que no es la disciplinar a esta altura…

MC: Exacto: ya no tiene que ver con la Historia como disciplina, como estudio sistemático del pasado. Uno puede discutir después tal o cual cosa sobre los movimientos sociales pero es imposible, en ese país, negar su importancia de la constitución racista de la sociedad. No solamente negar su importancia, sino directamente negar su existencia.

GyL: Metiéndonos en tu próximo libro Enseñar Historia en la era digital nos interesaba ver ¿Qué cambios pudiste identificar? ¿Cuáles son las nuevas complejidades? ¿Compite la enseñanza escolar con otros discursos y formatos?

MC: La digitalización está llevando a la cultura occidental a una situación verdaderamente desconocida. El libro lo que intenta es explorar el tema, encontrarse con algunos fenómenos y empezar a estudiar. Por ejemplo, uno de los capítulos estudia cómo los videos de Tik Tok ofrecen analogías. En la enseñanza de la Historia el recurso de la analogía es muy importante: entender determinado fenómeno basado en determinada analogía le da sentido a ese fenómeno. Para el libro estudiamos esos videos y cómo constituyen o no analogías potentes desde su eficacia explicativa. O por ejemplo cómo los videojuegos llevan a determinados aprendizajes de los fenómenos históricos. Tener una respuesta al impacto que va a tener todo esto es muy difícil porque sabemos que la digitalización está cambiando nuestra manera de comprender la realidad y, por lo tanto, de comprender el pasado. Creo que uno de los desplazamientos que se están produciendo tiene que ver con las fuentes de conocimiento. Por ejemplo, una fuente tradicional en la enseñanza de Historia era el libro de texto, el manual: se han hecho una gran cantidad de estudios sobre los libros de texto y ha sido un objeto investigado ampliamente. Y ahí uno podría tener conclusiones muy claras sobre muchas cosas. Ahora bien, el libro de texto está cambiando radicalmente, por un lado porque el propio libro está convirtiéndose al formato digital, pero también todos nos preguntamos de dónde aprende más un chico: ¿en un libro de texto, en Youtube, en Tik Tok o en Instagram o cualquier red? Es difícil responder que el libro de texto tenga ya esa vigencia, hoy hay mucho más uso de formatos digitales. Uno de los problemas de esos formatos digitales es su falta de regulación, el libro pasa por ciertos filtros, pasa por una verificación autoral, editores; en cambio uno va a Youtube y encuentra muchísima más información pero también sin ningún criterio. Por ejemplo, hay investigaciones muy interesantes de un grupo con el que he colaborado, el de Sam Wineburg de la Universidad de Stanford. Ellos son los autores de unidades curriculares basadas en la idea de enseñar a pensar históricamente que han sido y son muy utilizadas asiduamente en Estados Unidos pero también en otros países. Este grupo de un tiempo a esta parte ha trabajado sobre si los alumnos/as son capaces de verificar la confiabilidad de las fuentes que usan en internet. Lo que ellos encontraron es que en Estados Unidos -que puede parecer muy similar a otros países occidentales pero es muy diferente en muchos patrones culturales- los alumnos no sólo no manejan criterios de confiabilidad, sino que incluso personas de niveles culturales relativamente altos tampoco los tienen. Entonces, a partir de ahí, ellos han trabajado para que los profesores adquieran una serie de patrones que luego puedan ir trabajando con los alumnos, para que ese proceso de alfabetización digital tenga un papel importante en la escuela. Y allí aparece todo un campo nuevo, que creo que la escuela debe colocar en un lugar central en el siglo XXI. Estos grandes temas están recién posicionándose en el ámbito educativo, y creo que son problemas a los que tenemos que darles mucha importancia porque en definitiva los estudiantes tienen acceso permanente a la información digital. 

GyL: Y además de estos desafíos -la fiabilidad del manual contra el caos de internet, la diversidad de formatos y calidades-, que tensionan a la Historia como una disciplina con un método y un objeto, ¿la cultura digital no tensiona también los hábitos de lectura y escritura, que es parte central de la enseñanza de la Historia? 

MC: Es difícil responder a esta pregunta porque estamos en pleno proceso… mi hipótesis es que hoy por hoy creo que hay dos ámbitos conceptuales que a mi me parecen prioritarios para trabajar en Historia con los chicos, que es la idea de  pensar históricamente. Por un lado, eso implica el concepto de prueba, o sea de verificabilidad: como la explicación de un determinado fenómeno del pasado se pueda contrastar a través de las fuentes. Por otro lado, hay una cuestión conceptual. O sea: no hay comprensión del pasado si no hay una claridad sobre determinados conceptos: “grupo social”, “imperio”, “metrópoli”, “monarquía”, “esclavitud”, por mencionar sólo algunos. Esos conceptos pasaron de una visión anecdótica a una visión más conceptual y más histórica. Eso a mi me parece que sigue siendo un enorme desafío. Porque por ejemplo, uno les pregunta a los estudiantes “¿Qué es un esclavo?” Y muchísimos muchachos y muchachas de 10, 11 años van a decir que “ser esclavo es cuando alguien te manda lo que tienes que hacer y tú no puedes hacer lo que quieras”. Pero eso es una explicación superficial: el esclavismo es una estructura social que funciona más allá de que el amo sea mejor o peor o el esclavo esté en mejores o peores condiciones, de lo que hablamos es de cómo funciona ese sistema: “el esclavo es una mercancía”, etc. Hay una necesidad muy grande de que esos conceptos se estudien y se trabajen. Y los medios digitales ofrecen posibilidades enormes para facilitar la comprensión de esos conceptos, porque a muchos de ellos los comprendo mejor si los visualizo. Entonces, por ejemplo, una determinada producción digital, audiovisual, donde en 5 minutos yo vea determinadas situaciones del pasado ejemplificadas, o que presente un cuadro conceptual al lado de una escena. Todo eso, hoy en día, puede ser editado, cortado, pegado y puesto en una producción que, es cierto, va a llevar tiempo pero puede hasta hacerse de forma casera que tenga, si es bien trabajada, una enorme potencia.

Tenemos medios digitales que ofrecen enormes posibilidades. La cuestión fundamental en este campo es cómo usamos esa potencia que tienen, cómo dejamos a un lado medios tradicionales y pasamos a usar esos instrumentos. Fijémonos qué contradictorio es este mundo de la digitalización: tenemos por un lado desde padres hasta pediatras -y hasta la sociedad en su conjunto- que no paran de repetirnos “ojo con que el chico esté todo el tiempo con el celular porque crea adicción” -problema que de hecho está comprobado-; pero por otro resulta que a través de ese mismo celular, que combatimos en el aula por sus riesgos de generar adicción, podríamos presentarle medios y contenidos de aprendizaje de una potencia increíble para que trabaje con otras personas. Algo tan simple como editar un documento de Google, trabajar en un archivo compartido… es un avance tremendo para ejercitar dinámicas colaborativas: que cinco muchachos de una escuela estén trabajando en el mismo documento y al mismo tiempo lo puedan intervenir. Esto era inimaginable en el mundo pre digital. Ese mismo instrumento que permite utilizar herramientas de una enorme potencia es al mismo tiempo la herramienta que lleva a no pensar, y más aún: puede ser la vía a un estado de ignorancia supina. Entonces en eso estamos, fijémonos eso no pasaba con otros instrumentos anteriores, analógicos. Nos encontramos en una situación de mucha dificultad pero lo que tenemos que pensar es fundamentalmente cómo estas herramientas permiten aprender cosas con más potencia y profundidad.

GyL: Otro de los aspectos de las redes sociales que explora en el libro tienen que ver con la discusión sobre las efemérides, como el 12 de octubre, o las celebraciones por las Independencias, en las que aparecen en las redes sociales feroces debates entre gente de España y de acá. ¿Cómo entraste en esa discusión y qué encontraste en esa exploración?

MC: Ahi lo que tenemos es claramente un ámbito de visiones contrapuestas en torno a determinados tiempos históricos como el 12 de octubre, que realmente se ha resignificado en los últimos 10 o 20 años en América Latina y que se sigue resignificando de manera intensísima. Yo creo que lo que tenemos ahí es no sólo ese proceso de resignificación, que culturalmente es parte de las transformaciones culturales que estamos teniendo, sino que además ofrece un espacio muy interesante que puede ser aprovechado didácticamente. ¿Qué quiero decir? Me remito a una de las primera preguntas: “¿Para qué enseñamos Historia?” Pues una posible respuesta es que enseñamos Historia para dialogar, para reflexionar desde diferentes puntos de vista sobre eventos del pasado. Todo el debate en redes sobre el 12 de octubre, el diálogo, la discusión, la presentación de perspectivas -que no tienen por qué coincidir pero que es importante que haya mecanismos de contrastación- como decíamos antes, me parece que es una buena oportunidad didáctica. De hecho, se podría proponer hacerlo un eje fundamental de la discusión sobre la Historia, ¿no? Es decir: hacer que estas nuevas dinámicas de discusión fueran una parte importante de la manera en que se aprende Historia. Me parece que si lo miramos con esa óptica incluso veríamos justamente cómo se produce, y qué tensiones atraviesa, el proceso de resignificación de esa efeméride. También es cierto que esos debates muestran fenómenos de fuerte polarización que aparecen en muchas sociedades del mundo. Yo creo que una parte de esa polarización tiene que ver con que estamos viviendo un momento cultural donde voces que no habían tenido la posibilidad de expresarse hasta ahora están empezando a hacerlo, y entonces lo que ocurre es que hay, desde mi punto de vista, un fenómeno de reacción. Es decir, de oposición a que esas voces se expresen, y se intentan negar. Pongo un ejemplo quizás más vinculado a España, que me parece muy revelador: el movimiento feminista. Uno de los grandes aportes del movimiento feminista ha sido señalar y denunciar que la violencia sobre la mujer no es una cuestión anecdótica sino estructural. Entonces se cometen femicidios en el marco de estructuras patriarcales, y a eso le llamamos violencia de género. Es decir, se genera un nuevo concepto, que explica un conjunto de fenómenos. Entonces resulta que un partido político como Vox, que es la extrema derecha y que ahora está empezando a entrar en el gobierno de algunas comunidades autónomas (en España las comunidades autónomas son agrupaciones de provincias, digamos), con pactos con el Partido Popular -que solía ser una derecha más moderada-, niega la violencia de género como categoría. Es decir, Vox sostiene que ese concepto no existe, que es una invención, no le da carta de naturaleza. Ahí vemos ese fenómeno de reacción a la voz de las mujeres, y a sus aportes epistemológicos en este contexto, y es una situación importantísima. Porque la voz de los movimientos feministas no sólo tiene que ver con el presente, sino también con el pasado.

GyL: Y esas reacciones terminan refugiándose en un discurso sobre el pasado, como hablábamos al principio, que ya no lo mira desde la metodología de la Historia como disciplina sino a través de las narrativas más patrioteras, nacionalistas, glorificantes. Y estas nuevas voces y movimientos como el feminismo, por otro lado, abren a su vez el campo historiográfico hacia temáticas que no se habían investigado anteriormente, como una propuesta epistemológica hacia adelante y que revisa el pasado desde otras categorías. En definitiva así funciona el conservadurismo: en las discusiones sobre el 12 de octubre en las redes sociales aparece, desde España, ese nacionalismo glorificador de la conquista, y desde América Latina una reformulación de la efeméride, desde un lugar mucho más crítico, ¿no?

MC: Esto me parece bastante interesante. Ese esencialismo, ¿no? De pensar que los fenómenos del pasado tienen que ver fundamentalmente por esencias patrióticas o por personajes determinados -que en general son varones- que son los que han producido los cambios sociales y que estos no hubieran sucedido sino era por esos varones. Frente a eso vemos que por ejemplo una perspectiva feminista invita a incluir también la participación de las mujeres en aquellos relatos, y sostener que en esa acción fundamental de cambio, de héroes masculinos hubo también héroes femeninos. Es muy interesante porque da otra mirada, pero al mismo tiempo me parece que por otro lado es limitado. Porque reproduce esa visión de que los grandes procesos de cambio histórico se producen fundamentalmente por intervención de personas individuales. Y si lo miramos así, ¿Dónde quedan las estructuras sociales? ¿Qué hacemos con ellas? ¿Qué hacemos con las distintas temporalidades yuxtapuestas, con el largo plazo? Lo voy a formular de una manera un poco clásica si se me permite: después de 1810, después de 1816 se produce la Independencia de lo que hoy es Argentina, y entonces ¿Cambia la situación de la mujer? Y nos encontramos con que en realidad no cambia. Pero, al mismo tiempo, tampoco cambia la de los hombres. Esos momentos de ruptura política están asociados e hitos y a tradiciones sobre la mirada del pasado, pero en realidad en las estructuras de la sociedad americana, a comienzos del 1800, aún atravesando procesos de independencia, no cambia nada. Quiero decir, se sientan las bases para que cambie y se establece otra estructura social y política, -ya no hay una monarquía absolutista, por ejemplo-. Eso efectivamente establece otro estado de cosas, que a su vez va a dar lugar a que se produzcan los cambios, pero los cambios van a ser lentos, van a durar décadas y los cambios en las estructuras sociales -los que afectan la vida cotidiana de a hombres y mujeres- van a requerir de muchas más transformaciones. Entonces, estoy totalmente de acuerdo con rescatar la memoria de figuras silenciadas como las figuras femeninas. 

GyL: Porque es seguir reproduciendo los relatos y las narrativas cerradas, es hacer lo mismo pero cambiando los héroes o heroínas del panteón.

MC: Exactamente. Terminamos teniendo una visión del pasado personalista, anecdótica y de panteón, efectivamente. Y entonces yo creo que si algo nos enseña la historia social y económica, de los Annales hasta ahora, es que con una historia de panteón no explicamos mucho. No explicamos los conflictos fundamentales: si se reparte la tierra, si se distribuyen los medios de producción, si se socializan los beneficios de las grandes producciones.

GyL: Es necesario pasar a una lógica de análisis estructural, de cambios y continuidades en diversas dimensiones.

MC: Claro, porque puede haber heroínas mujeres a principios del siglo XIX, pero ¿Cuándo y por qué las mujeres empiezan a tener derechos? Uno va al Museo Histórico: ¿Cuántos retratos de mujeres que jugaron un papel importante tenemos? Hace como un año dos años que no voy, pero me temo que no muchos, ¿verdad? Muy bien, recuperemos esos cuadros, recuperemos esas imágenes. Ahora, ya digo: la mujer comienza a ser sujeto de pleno derecho  unas cuantas décadas más tarde. Y no solamente eso: vuelvo a una pregunta que me hicisteis antes, al libro tan importante como Formas de hacer Historia de Burke. Es fundamental estudiar efectivamente cómo surgen y el accionar de estos grandes líderes que se convierten en héroes y que hacen y que protagonizan formaciones muy importantes, por supuesto. Ahora bien, ¿No es importante también estudiar cómo las personas se amaban? ¿No es importante estudiar también cómo las personas se alimentaban o se mal alimentaban? ¿No es importante estudiar también qué pasaba por ejemplo con los comportamientos sexuales de las personas? Me voy a retirar a un ejemplo súper clásico, filmado, si no recuerdo mal, el de Camila O’Gorman. Bueno, ya vemos lo que le pasa durante el gobierno de Rosas: le cae todo el peso de la ley por mantener una relación con un sacerdote. Estudiar por qué ocurre eso y cómo ocurre eso también es muy importante, tiene que ver con los hábitos cotidianos de los seres humanos. 

Entonces yo creo que un tema súper clave aquí es quién es el sujeto de la historia. Volviendo a la pregunta ¿Para qué se estudia Historia? Yo diría que una pregunta paralela a esa: ¿la Historia de quién? Si le damos presencia a la historia de la mujer vamos a tener que estudiar cómo era la vida de la mujer, cómo eran los partos, por ejemplo, cómo eran las mujeres que las internaban en un convento obligatoriamente para ser monjas, y cómo se producía esa mentalidad. ¿Cómo surgen estas mentalidades, en qué estaban basadas, cuáles eran sus cosmovisiones? Yo creo que no solamente es importante porque remite a diferentes formas de hacer Historia. Me parece que también es importante por algo de lo que no hemos hablado y que es transmitirle a la persona que se encuentra con el pasado la distancia histórica. Yo creo que uno de los grandes enemigos de la enseñanza de la Historia es el presentismo. Hay un libro clásico en la historiografía contemporánea, el libro de Lowenthal El pasado es un país extranjero. O sea, la mentalidad de una persona del siglo XIX, del siglo XVIII, no digamos más atrás, era completamente distinta a la nuestra. Es más: no sólo hablaba de una manera distinta, sino que además pensaba de una manera completamente diferente. Sus motivaciones, sus anhelos, sus ilusiones, su proyecto de vida… todo era completamente diferente. Entonces si a cualquier situación de esa época la trasladamos linealmente al presente sólo nos vamos a encontrar con cambios de vestimenta o peinados. Cuando en realidad estamos tratando un objeto cuyo mero acceso ya implica una gran dificultad. Más aún: el acceso que nosotros como profesores estamos abriendo conlleva muchos presupuestos, porque hay partes de esas mentalidades, de esos lenguajes que conocemos y hay partes que no lo conocemos. Si logramos transmitir todo eso, las dificultades y la imaginación, a la persona que está aprendiendo historia me parece que le estamos dando una visión muy muy distinta. ¿Y por qué me parece esto importante? No solamente para que conozcan mejor o peor las cosas, no solamente en el sentido de para que entiendan mejor la disciplina, que son objetivos básicos, desde ya. Pero además es importantísimo en el sentido de que esa persona logre entender que si no nos acercamos así a la Historia, es decir con distancia, realmente es que no logramos entender el pasado. Voy a referirme a un ejemplo tremendamente clásico pero no por ello menos importante: los historiadores -y yo creo que la sociedad en general-, desde el Holocausto, nos venimos haciendo la pregunta de cómo ocurrió una cosa así. ¿Cómo ocurrió una cosa así? Durante un tiempo, se intentó explicar en términos de que eso ocurrió porque en realidad eso era obra de una minoría que eran el Partido Nacional Socialista, las SS, determinados sectores del ejército alemán y punto, como si hubiera sido ejecutado de espaldas a la sociedad. Desde los trabajos clásicos de Daniel Goldhagen, Los verdugos voluntarios de Hitler, sabemos que eso no se puede sostener. Sabemos que la sociedad alemana en su conjunto lo sabía. Lo sabía y miraba para otro lado, una parte, y otra parte pensaba bueno, es que esto es parte de a donde tenían que llegar las cosas. Esto es terrible, ¿no? Es terrible hasta un punto inconcebible: ¿Cómo pudo ser? ¿Cómo explicamos eso? Hay un ejemplo de un gran historiador, Tony Judt, en su gran libro La posguerra, que cuenta al terminar la Segunda Guerra y los Aliados generan una estrategia muy interesante de enseñanza de la Historia. Colocan en los pueblos y ciudades alemanas grandes pantallas para llevar a las personas a programas de desnazificación, es decir, a colocarles las grabaciones que se han hecho de los campos de concentración para mostrarles a dónde había llevado el nazismo. Pues bien, tuvieron que suprimir esas actividades. Se llevaron a cabo durante varios meses después de que terminó la guerra, y al poco tiempo los aliados se dieron cuenta de que las tenían que suprimir. ¿Por qué? Porque se dan cuenta de que no solamente no habían tenido el efecto deseado sino que generaba una reacción contraria. Es decir, esas personas que eran parte de la sociedad alemana -y de otros lugares también, como Polonia, por ejemplo-, tenían una determinada mentalidad que es imposible de explicar en términos de hoy, porque si lo hiciéramos llegaríamos a la conclusión de que la sociedad alemana estaba compuesta por un 90% de criminales. De ninguna manera estoy exculpando nada, que quede claro. Miremos un eje conceptual muy claro: era antisemitismo, que no surge en la Segunda Guerra Mundial sino que para entonces tenía muchos siglos y muchas vías de expresión. El antisemitismo está en tradiciones, en novelas, en dichos, etc., y empieza a formar parte de la raíz cultural occidental, ¿no? Y va conformando un estado de cosas, una determinada mentalidad. Pero lo que quiero decir es: sin tratar de entender cómo era la sociedad centroeuropea de lo años 20, 30, 40, no podemos entender un fenómeno como el Holocausto, y además de hacer una valoración moral de él tenemos que situarlo en la historia, entenderlo históricamente. Y si queremos pensar históricamente, si queremos comprender históricamente, tenemos que producir esta distancia. Por eso yo creo que un elemento fundamental a la distancia histórica es situarse en la mentalidad, en la costumbre, en la cultura de una persona de esa época.

GyL: En ese sentido justamente hiciste una crítica al presentismo que muchas veces es un vicio en la enseñanza y en la discusión histórica. ¿No hay algo en esa renovación que terminó en una deriva simplificadora? Que cae en el presentismo para poder explicar dónde estaban “los malos” en el pasado y dónde estábamos nosotros “los buenos” en el pasado, y explicar linealmente, por ejemplo, que Rosas es un antecedente de Perón, por ejemplo, o Rivadavia del antiperonismo, u otros ejemplos…

Carretero: Sí. Coincido contigo en que las relaciones pasado-presente son muy complicadas, muy difíciles de manejar. Yo coincido completamente en que se cometen muchos errores, o se cae en opciones fáciles. Y las cosas no son tan fáciles, y se ligan al pasado conceptos del presente, ¿no? O sea, aplican a la primera mitad del siglo XIX al peronismo que surge más de 100 años después. Y esto tiene bastante presencia en la divulgación histórica, y conduce a una profunda simplificación. Ahora bien, creo que la solución, entre comillas, a ese problema no es pensar que presente y pasado no tienen nada que ver, o que la Historia es única y exclusivamente el estudio del pasado, ¿no? Porque eso es una ilusión: definición el historiador es una persona que vive hoy, y entonces va a comprender el pasado según conceptos que surgen hoy y que tal vez no había surgido hace veinte años o treinta años. Por lo tanto está comprendiendo el pasado desde el presente, necesariamente. Por otro lado, fijémonos: no tiene uno más que tomar cualquier diario y vemos que se les pregunta a los historiadores sobre el futuro del peronismo o sobre el devenir de problemas del presente. Los historiadores son requeridos continuamente para hablar sobre el futuro. Por citar el primero que se me viene a la cabeza, Snyder, por ejemplo, que ha tenido las grandísimas contribuciones de los últimos años justamente sobre el Holocausto: su hermoso, extraordinario libro Tierras de sangre, demuestra que por Holocausto hay que entender un concepto mucho más amplio, y ha encontrado documento inéditos de colaboración entre el stalinismo y el nazismo, en fin, que ha hecho grandes aportaciones y además muy documentadas. Bueno, uno de sus últimos libros es sobre el futuro. En síntesis: la Historia es un saber, creo yo, que se concentra en el pasado pero que efectivamente teje relaciones fructíferas e interesantes entre el presente y el futuro. Ahora, efectivamente, yo creo que muchas veces se cae en aplicaciones fáciles -en sentido negativo- y equivocadas de categorías del presente al pasado. En la docencia es un problema particularmente porque le pueden dar a las alumnas, a los alumnos, una visión simplificada del pasado. A mí me parece que hay dos elementos importantes para transmitir en la enseñanza de la Historia, que a menudo no están. Uno es que el pasado es complejo. Por ejemplo lo que decíamos antes del Holocausto: ¿Cuál fue la implicación del gran capital alemán en el Holocausto? ¿Cuál fue la relación entre las grandes empresas alemanas y Hitler o el nazismo? Bueno, ésa es una pregunta que no es fácil de responder, por un lado, y por otro hoy todavía se la siguen planteando los historiadores, hay personas haciendo tesis doctorales sobre ese tema. Pongo otro ejemplo quizás menos clásico, que leí hace poco y que me impresionó mucho: la revolución neolítica. Le decimos a todos los alumnos, les hemos dicho en ochenta mil libros, currículas, etc.: “la revolución neolítica es cuando las sociedades pasan de ser cazadores-recolectores a ser sociedades sedentarias, se encuentra agricultura, las sociedades ascienden, se crean las primeras ciudades, bla bla bla…” ¿No? Bueno, los últimos estudios sobre el neolítico están mostrando que esa es una simplificación. Que es un modelo y, en tanto modelo, con muchos puntos criticables: el proceso no fue tan sencillo, hubo vueltas atrás, no todo lo que producía la revolución neolítica era positivo. En definitiva, que hay bastante complejidad en todo eso. Me parece que esto es muy importante: huir de las explicaciones tipo “cuentito”. La Historia no es un “cuentito” sino que tiene elementos de mucha complejidad y es un conocimiento difícil. Y, por otro lado, que para efectivamente para entender los fenómenos del pasado tengo que aplicar conceptos que me permitan entenderlos, por ejemplo el de “esclavitud”. Pero hay que tener mucho cuidado con aplicar conceptos que en realidad no son generalizables.

GyL: La esclavitud del sur de Estados Unidos no es la misma que la del Imperio Romano.

MC: Claro, o decir que Rivadavia era peronista o antiperonista. Eso, por un lado, confunde, simplifica mucho. Y por otro lado es un uso partidario. Es decir, el otro elemento que me parece también muy peligroso es el uso partisano del pasado, ¿no? Presentar el pasado como un ámbito donde ya se ve que los míos, sean cuales fueren los míos, eran los que estaban en la vía correcta. Y donde los míos, sean cuales sean los míos, hacían las cosas bien, mientra que los otros, sea cuales fueran los otros, estaban haciendo las cosas re mal y eran unos asesinos y mal intencionados. Ese uso partisano digamos es para mí un gran enemigo de la comprensión del pasado. Es un gran enemigo básicamente porque no explica el pasado. Lo que pasa es que es un recurso muy fácil: “los míos llevaban siempre razón” Y tiene que ver con una cuestión muy importante también en la enseñanza de la Historia que es su relación con la identidad. Como decíamos al comienzo ¿Para qué se enseña la Historia? Bueno, la Historia se enseñó en un principio para construir o ayudar a construir Estados nacionales. Claro, cuando las naciones se están empezando a organizar en entidades políticas la enseñanza de la Historia cumple una función importantísima, y es de una eficacia impresionante. Pero hoy en día sabemos que la Historia como disciplina ha producido un conocimiento mucho más complejo sobre el pasado. Y entonces no tendríamos necesidad de seguir cayendo en lo que hacíamos para construir identidades ligadas al Estado nación, porque hoy podríamos pensar en construir identidades de otra forma, más, me parece, más cívicas, más dialogantes, más pluralistas. Y no necesariamente recurriendo a mitos de origen donde los buenos son lo míos y los malos son los otros. Y sobre todo creo que se corresponde más con las necesidades que tenemos: hoy día no tenemos naciones que pretendan ser lo que eran las naciones en el siglo XIX y comienzos del XX. Sencillamente porque ya no lo son. La globalización a todos nos gustará más, nos gustará menos, todos sabemos que tiene enormes problemas, enormes peligros, que crea situaciones de explotación. Pero es lo que tenemos, es el estado de cosas que tenemos, y en este estado de cosas ninguna nación del mundo es económicamente independiente, sino que es dependiente de otras en un contexto de economías globalizadas.

GyL: Y de identidad globalizada.

MC: De identidad globalizada, eso también: identidades globalizadas. Y me parece que tiene más sentido pensar en un conocimiento del pasado que vaya más a una construcción de identidades en esta línea, no en la línea de esa simplificación del pasado. En definitiva, ¿Cómo contribuimos mejor a la sociedad? Haciendo que las personas comprendan el pasado de una manera compleja y no pensando que los suyos, los que fueran, eran los que tenían razón en todo. Básicamente porque ésas habilidades son las que va a necesitar esa persona en las próximas décadas que va a vivir, creo.

GyL: Profundizando en esos aspectos que estás mencionando, y metiéndonos en el aula, nos interesaría saber, en términos metodológicos ¿cuáles serían para vos los elementos clave para abordar con mayor dinamismo o mayor sentido la enseñanza de la Historia en la escuela? ¿Qué propuestas hacés vos desde el punto de vista didáctico para la enseñanza de la Historia?

Carretero: Bueno, a ver, es una pregunta muy interesante pero también muy amplia. Yo en primer lugar iría a definir contenidos y programas, y currículums, claramente más pequeños, de menos extensión. Creo que en general se siguen manteniendo unos programas muy muy amplios, que no dan tiempo a abordar y que por lo tanto tientan a la simplificación: o se ve muy rápido o no se ve. En segundo lugar, iría a contenidos que, en la línea de lo que venía diciendo, no tenga el eje en el sujeto nacional, o sea la nación como sujeto histórico. Que la nación como sujeto histórico no sea el eje central del contenido. Yo comprendo que esto puede sorprender o puede haber personas que no estén de acuerdo pero sinceramente yo estoy convencido de esto, porque me parece que hoy día eso ya no es necesario. Me parece que implica un empobrecimiento cultural y me parece que hay otros grandes temas para aprender, de mucha importancia. Yendo a un ejemplo clásico, que ya mencionamos: la Independencia. Esa independencia que tiene Argentina del Imperio Español: ¿Tiene cosas en común con otras independencias? El proceso de cómo el continente americano genera naciones a partir de imperios a los que está ligado, a los que pertenece, ¿Es un proceso comparable en todo el continente? Yo creo que está clarísimo que sí, ¿no? Tiene sentido que se vea ese tema, la independencia de las colonias americanas, pero me parece que habría que darle una dimensión más más continental, más de regional, porque son procesos muy similares entre sí. Esta mañana tuvimos un encuentro con Martín Kohan, que hablaba de su libro Narrar a San Martín. Todos los chicos aprenden: “San Martín es el libertador de Argentina y de tantos otros países…” y punto. Pero si miramos qué es lo que realmente hizo San Martín… él es el gran héroe militar de toda una región que se está separando. Esa región se convierte después en diferentes naciones, pero en ese momento son proyectos políticos que se están armando y que todavía no están efectivamente conformados. Por otro lado, Bolívar es el gran héroe de lo que llaman Gran Colombia, y Gran Colombia se divide también en otros tres países. En definitiva, lo que nos interesa es conocer bien las razones políticas, las características de esos regímenes políticos, como decíamos antes qué estructuras sociales cambian, cuáles no cambian, qué pasaba con la esclavitud, también como decíamos antes, qué pasaba con las diferencias de género, qué pasa con los indígenas, por ejemplo. ¿Tienen un papel? ¿No tienen un papel? ¿Qué ocurre con ellos cuando se producen las independencias? ¿Quedan insertos en los nuevos estados nacionales, o no? Me parece que deberíamos mirar todos esos procesos como problemas de una parte del planeta. Eso tiene más sentido, da una comprensión, de más complejidad a los alumnos. Entonces, recapitulando: por un lado, iría a programas más pequeños, menos énfasis en la historia de la nación. Por otro lado, más actividad indagatoria. Esto me parece que es muy importante: la Historia se ha enseñado con un profesor o profesora que presenta de manera oral una narración, de un tipo o de otro, y el estudiante la reproduce, ¿no? Pero ese procedimiento tiene un problema, y es que se obvia lo que decíamos antes de la contrastabilidad, es decir: ¿cómo hace esa Historia el historiador? La hace yendo al archivo, discutiendo documentos… bueno, todo eso obviamente no lo podemos hacer, ni tampoco tiene sentido, tal cual en la escuela, porque el alumno no necesariamente va a ser un historiador, y además no podemos llevarle el archivo a la clase, pero sí podemos darle un sentido a las actividades. Es decir, podemos tomar por ejemplo una imagen del siglo XVI, compararla con el siglo XVIII, y ver cuáles son las diferencias que muestra la imagen. Todos sabemos que los retratos de líderes políticos son a su vez productos historiográficos. Martín Kohan analiza en su libro, de manera muy lúcida, el famoso cuadro donde San Martín se abraza con O’Higgins. Bueno, ese cuadro fue pintado cien años más tarde. Como docentes tenemos que contemplar que se pintó cien años más tarde. Y al pintarse cien años más tarde, ¿Por qué se pinta así? ¿Qué representa el cuadro? ¿Qué hay aquí? Podemos pensar que el cuadro efectivamente refleja una cosa que ocurrió, que el cuadro es contrastable. ¿Qué podría encontrarse que contradice lo que el cuadro muestra? ¿Quién está en el cuadro, quién no está? A partir de estas preguntas historiográficas, es necesario producir materiales curriculares en los que el eje fundamental sea la actividad del alumno sobre preguntas acerca del pasado. Y no tanto el recibir y reproducir, sino hacer: escrituras, discusión de fuentes, contrastación de fuentes, volviendo al tema digital: una de las grandísimas ventajas que nos dan las plataformas es la posibilidad de analizar documentos fílmicos. Y esas actividades de visionado pueden tener una preparación didáctica de análisis crítico: ¿Qué aparece en ese film o documental? ¿Por qué aparece? ¿Cómo se puede contrastar con otro? Lógicamente no estamos hablando solamente de hacer el visionado de documentos digitales sino de una actividad sobre el documento. En nuestro libro Enseñar Historia… dos artículos que trabajaron sobre una experiencia en un colegio aquí en la ciudad de Buenos Aires, con la versión fílmica de Campo minado, esta obra de teatro documental de Lola Arias, sobre el conflicto de Malvinas. Bueno, nosotros lo que hicimos fue tomar ese film y con las profesoras del colegio añadirle unas actividades teóricas y prácticas. Y analizamos el efecto, digamos. Hicimos unas pruebas antes de comenzar la experiencia didáctica y después. Lo que muestra la investigación que quedó reflejada en estos artículos es que si bien no conseguimos no todo lo que pretendíamos, conseguimos aprendizaje, que es en definitiva lo que le debe importar a un profesor. Conseguimos que realmente eso se convirtiera en una actividad de aprendizaje, que la Historia fuera algo vivo, esta es otra cuestión también muy importante, Uno de los grandes peligros de la Historia es que el alumno o la alumna diga “ah, bueno, esto a mí no me importa, pasó hace mucho tiempo, yo no tengo nada que ver, a mí no me afecta, es un aburrimiento”. En esta experiencia conseguimos que eso fuera algo vivo y conseguimos movilizar sus esquemas sobre este tema. Conseguimos que se preguntaran por qué se produce un fenómeno bélico, qué implicación tiene un fenómeno bélico, cómo afecta a una sociedad… Se trata entonces de actividades indagatorias, discusiones, diálogos. Hay un principio básico en el aprendizaje: no aprendemos si no movilizamos nuestra actividad sobre el objeto de aprendizaje, si permanecemos vacíos esperando. Aprendemos por nosotros mismos, con lo que ponemos en marcha de nuestros recursos cognitivos. Entonces si logramos que se pongan en marcha los recursos cognitivos del alumno sobre ese contenido, sobre el pasado, el aprendizaje va a funcionar. Mejor o peor, pero va a funcionar. Entonces se trata de hacer que la Historia pierda esta pátina que tiene de relato muerto del pasado, para convertirla en actividad indagatoria sobre el pasado. Eso me parece que es fundamental; qué tipo de pregunta le hacemos al pasado, cómo se arma la dialéctica entre pregunta y respuesta. 

GyL: Bueno, para finalizar nos interesaría que puedas hacer algún tipo de sugerencia a los profesores y profesoras que están ingresando al sistema, a los profesores noveles.

MC: Bueno, yo me he dedicado a ella muchos años de mi vida como se puede ver, y quizás una primera sugerencia que yo haría es la de que la actividad docente es una actividad realmente hermosa, realmente poderosa. A menudo se dice “un docente gana mucho, gana poco, tiene mejores condiciones de trabajo, peores…” Ciertamente eso es un tema de discusión hoy en todo el mundo. Pero un docente, una docente, es una persona tremendamente poderosa, porque puede cambiar la vida de la gente. Y eso ocurre, yo les puedo asegurar que ocurre. Un docente que enseña bien tiene un impacto sobre otras personas que no solamente nunca lo van a olvidar sino que nunca lo van a perder. Y si les gusta esta profesión tengan la seguridad de que van a conseguir eso. 

GyL: Es un muy lindo mensaje. Muchas gracias.

Entrevista realizada en colaboración con la Mg. Florencia Valtuille.

Publicada el 27 de agosto de 2023

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