Científica, docente, formadora de maestrxs y divulgadora, Valeria Edelzstein (o su alter ego, Vale Arvejita) piensa por qué enseñar Ciencias Naturales en la escuela y cuáles son las discusiones actuales en un tiempo donde el saber parece haber perdido valor.
Entrevista realizada con la colaboración de Carlos Vidal
Gloria y Loor: Buenas tardes Valeria, muchas gracias por recibir a Gloria y Loor para conversar sobre la didáctica de las Ciencias Naturales y educación en general. Queremos empezar por preguntarte, así como hicimos para Ciencias Sociales en otra entrevista, ¿Por qué hay que aprender o, en todo caso, enseñar Ciencias Naturales en la escuela?
Valeria Edelsztein: Es una pregunta que me hago yo todo el tiempo, y es una pregunta que también me hago cuando hay que divulgar, popularizar, comunicar ciencia. ¿Por qué la gente debería saber sobre ciencias, qué ciencias debería saber y qué es lo que deberías saber sobre esa ciencia en particular o sobre esas ciencias en particular? Me parece que es una discusión que hay que tener porque, si uno lo analiza históricamente, se pensó que la gente tenía que saber sobre ciencias porque era importante para contribuir a la sociedad y para que tomaran un rol ejerciendo una ciudadanía responsable. La típica respuesta parece ser ésa: queremos ciudadanos responsables que puedan tomar decisiones informadas sobre su vida y por eso deberían saber sobre ciencias. A mí me parece que, en ese sentido, la pregunta se queda corta y es demasiado ambiciosa a la vez.
Es demasiado ambiciosa porque si sostenemos eso pretendemos, de alguna manera, que la escuela sea el lugar en donde formamos a las personas como para que, al terminar el colegio secundario, después puedan salir al mundo y sean capaces de comprender todos los fenómenos que ocurren a su alrededor, tomar decisiones sobre todo los temas y demás. En ese sentido es ambicioso. Y al mismo tiempo se queda corta porque no pasa sólo por si queremos ejercer una ciudadanía responsable. Pasa también por una cuestión del derecho al conocimiento y el derecho al acceso ese conocimiento, pero también por la posibilidad de abrirles la curiosidad a las personas: hay algo de mirar el mundo y de fascinarse con eso que pasa a nuestro alrededor, que también es muy lindo independientemente si después tiene o no una utilidad per se. Y en ese caso creo que en la escuela se tocan algunos contenidos que después no van a tener una utilidad en tu vida de una manera explícita, como por ejemplo la astronomía, que creo es el caso más obvio: no sé si después va a ser útil conocer las fases de la luna; yo no voy a hacer un agricultor que va a tener que guiarse por la luna para decidir cuándo siembra; no voy a ser alguien que maneja un barco sin una brújula o alguna manera de ubicarse, mirando la posición de las estrellas. No, es simplemente espectacular mirar al cielo, ver que ahí hay un pedazo de roca que está sobre nuestra cabeza, que no se cae… entender por qué pasa eso, por qué a las estrellas la vemos como puntitos luminoso que a veces parecen estar titilando y a veces no, por qué hay cosas que se mueven en el cielo… es fascinante, es lindo, es interesante. Somos unos seres insignificantes que de casualidad estamos vivos en un mundo que es uno más entre muchísimos que giran ahí en un universo y está buenísimo. Entonces también tiene esa función. Hay un montón de razones por las que está buenísimo que la gente sepa sobre ciencia.
GyL: Ahí pensamos dos cosas con lo que decís, como la sorpresa de Watson con Sherlock Holmes cuando este le dice “yo no sé que la tierra orbita al Sol” y el otro (Watson) no entiende cómo puede ser alguien que “sabe todo” no lo sepa, y Holmes le dice “porque no me sirve para nada”. Otra cosa que pensamos es: me decís que hay un aprendizaje que es instantáneo, que yo puedo hacer uso de eso que aprendí ahora en la escuela y no cuando termine el secundario para tomar una decisión. Ese mundo que vos estás planteando de que se puede disfrutar del cielo: lo disfruto esa noche después verlo y discutirlo en la escuela.
VE: Absolutamente. Y además se disfruta también el adquirir algunas habilidades que están muy asociadas al aprendizaje de las ciencias y que también sirven para una acción inmediata sobre el mundo, desde usar una lupa hasta empezar a hacer preguntas de otra manera. Creo que esta idea de tener siempre en vista el futuro (“la escuela del futuro, pensar en el futuro, la profesión del futuro…”) es como que todo viene después y te estás perdiendo todo ese proceso, porque al fin y al cabo no sabemos qué va a pasar en el futuro. Poder anticipar algunas cosas sin duda está bien, pero pensar en las profesiones del futuro, entrenar a la gente para que después pueda estar trabajando durante 12 horas todos los días… no, no es la idea o, por lo menos, la escuela no debería tener ese objetivo.
GyL: Hay algo en lo que decís que tiene que ver con el placer de saber, con el deseo de saber como un fin en sí mismo, que es una discusión que tiene que ver con la otra idea de estar aprendiendo algo porque más adelante lo vas a necesitar. Y en realidad es aprenderlo porque sí, porque es bello mirar el cielo y entender más cosas de las que pasan en el cielo, o porque es bello mirar lo microscópico y entender más cosas de lo que pasa en lo que a primera vista es invisible, que es algo que le pasa a un niño y nos pasa todos. Nos queríamos detener en esto: la escuela o el saber pensado como un fin en sí mismo y no tanto como un camino hacia el saber.
VE: Yo pienso en la idea de la belleza de la ciencia, de la belleza del saber; el placer de saber, el placer de conocer y no perder eso. Es algo que tienen los chicos y las chicas cuando los adultos les contamos cosas y se re entusiasman. También nos pasa de grandes, lo que solemos llamar “curiosidades” y que generan esta sensación de “uy mirá qué loco esto que no sabía y que no lo voy a usar en mi vida cotidiana ni va a ser me va a dar un mejor trabajo en el futuro” pero no importa, es lindo y hay un placer de descubrirlo del que no deberíamos privarnos. Por eso también es un derecho. Un derecho en el sentido de disfrutar ese acceso, de no pensar todo en términos estrictamente capitalistas, donde todo tiene que tener un fin, donde todo tiene que estar pensado para producir, donde yo aprendo algo porque después voy a poder usarlo para mi trabajo. Ahí se pierde la cuestión del ocio y del placer, desaparece por completo. Creo que deberíamos pensar en la escuela también como un espacio de ocio y de placer en el que se le abren posibilidades a los chicos y a las chicas que no tienen otros lugares. Y esto es algo no menor, porque ahí también hay algo de darles la posibilidad a un montón de chicos y chicas de que hagan cosas que no van a poder hacer en otro lugar. No todo el mundo tiene acceso, entonces hay un derecho, hay una cuestión de justicia epistémica, de justicia social en darles esa posibilidad en la escuela. ¿Cómo vamos a privarlos de eso y dedicarnos solamente aquello que después creemos que les va a ser útil en un futuro? Porque además es una creencia totalmente especulativa y muy encasillada, porque estamos asumiendo que todos los chicos que tenemos ahí enfrente en el aula van a dedicarse a ser programadores.
GyL: Es difícil transmitir esa pasión que uno tiene por un campo disciplinar como docente, porque algunos pibes les podrá llamar la atención la historia o la astronomía, el lenguaje o la matemática y otros pibes le van a llamar atención otra cosa. Está buenísima, es genial la idea de pensar la escuela como un lugar de ocio, pero al mismo tiempo es un ocio organizado y atravesado por una idea del deber: “esto que es lo que vos tenés que hacer en este momento de tu vida, y no importa tanto por qué, sino porque está bueno que esto esté por un montón de razones, porque es parte de tus obligaciones”. Si te vinculás con eso desde el deseo y el placer es muchísimo mejor porque es un objetivo de máxima, pero es cierto que no siempre sucede.
VE: El otro día le respondí algo así a mi hija menor que estaba con las tablas de multiplicar, y me preguntaba por qué tiene que saber eso, y yo le decía tenés que aprender esto porque es lo que te toca, te toca aprender y yo entiendo que te parezca aburrido. Porque una cosa es estudiar el Antiguo Egipto y el modelo de partículas de manera netamente expositiva y bueno, en realidad son temas que didácticamente se pueden relacionar con problemas cotidianos: mostrar cómo el modelo de partículas nos sirve para explicar un montón de cosas. Pero las tablas de multiplicar son las tablas de multiplicar, son difíciles de explicar, pero está bueno tenerlas en la cabeza, te sirve y punto, se terminó. Y es así.
Voy a tomar otra de las cosas que dijeron, porque creo que también es muy fuerte y potente, que es la idea del ocio organizado, esta idea de organización. La escuela tiene una organización y esa organización es clave, es fundamental, sobre todo en un mundo como el que vivimos ahora en el que lo que impera es más bien el desorden. La idea de la norma, de que tenés que hacer esto porque estás en la escuela y en la escuela las cosas se hacen así. Y esto también es muy necesario. Hay algo en el orden que los ayuda a los chicos y las chicas a poder ellos mismos estructurar aquello que tienen en la cabeza dando vueltas. Ese orden es importante y no sé si hay otros lugares en los que puedan encontrar ese orden en este momento. Por eso también es tan relevante el espacio de la escuela para poder hacerlo, ese espacio reglado del momento de sentarse en el aula, el momento del recreo, el momento del aula, el momento del recreo… pensar que en este momento tenés que prestar atención, tenés que interactuar de la manera en que te lo va a decir el docente o la docente, en este otro momento se puede interactuar más libremente, o sea poder entender esas transiciones. Todo eso es necesario, sobre todo en una generación que está criada con TikToks de 30 segundos.
GyL: Entonces ¿qué puede hacer sobre eso la escuela hoy? ¿Cuál es el desafío con eso? Uno de esos desafíos es el que planteaste vos, de que en un mundo desordenado la escuela pretende dar orden.
VE: Me parece que hay un problema también cuando escuchamos a mucha gente del ámbito educativo decir que “hay que seguir los intereses de los chicos, que hay que enseñarles aquello que les parezca interesante”. Y justamente no, no queremos ir con los intereses de los chicos, porque lo que queremos es abrirles un montón de posibilidades con las que no se van a conectar “naturalmente”. El punto es abrir las posibilidades, que descubran que hay otras cosas que también les pueden llegar a interesar y que, incluso si no les interesan, que sepan que existen, que sepan que eso está ahí. Ahí también hay un desafío. Creo que en Ciencias Naturales hay una ventaja, sobre todo en primaria: como tenemos la posibilidad de hacer mucha experimentación o ir por el lado de la indagación y de la manipulación, hay algo ahí muy propio de eso de querer explorar el mundo con mis manos y ver qué pasa y mezclar cosas y demás que lo vuelve atractivo en sí mismo y eso está bueno, porque nos da una puerta de entrada pero que después hay que saber aprovechar porque la idea no es hacer experimentos sólo por el hecho de hacerlos. En la escuela queremos algo más, darle un propósito nuestro a esas estrategias, y establecer cuál es el objetivo que queremos que cumplan los chicos y las chicas. Tenemos una puerta de entrada espectacular, pero después hay que saber aprovechar esa puerta de entrada y no quedarse simplemente en lo atractivo que es el poder ir a algún laboratorio o hacer en el aula alguna experiencia, alguna exploración.
Hay una charla de Adrián Paenza en la que él habla de lo maravilloso que es tener un problema no resuelto en la cabeza. Y ahí uno dice sí es hermoso, es fantástico como puerta de entrada, pero después en el momento de enseñar a los pibes cómo se resuelve una ecuación, cómo se divide, cómo se hace una regla de tres simple… O sea, el problema no resuelto en la cabeza funciona genial como disparador, pero no podés basar todas tus clases en problemas no resueltos en la cabeza, como tampoco podés basar todos tus clases experimentos porque falta algo más ahí.
GyL: Hay algo que vos decías al principio sobre las maneras de conocer, en la que suele aparecer el debate sobre si el objetivo es “saber ciencias” o es “usar la ciencia para saber”. La escuela tiene esa doble vara por momentos: a veces en la primaria lo que se propone es conocer el mundo con el lenguaje de la ciencia y después hay un “saber ciencias” que son como otra cosa, y yo creo que la ciencia es un lenguaje y, como lenguaje, produce atracción para quien no lo usa. O sea, es ver a alguien hacer una cosa distinta, hablar de una manera distinta, decir cosas de estructuras distintas. Entonces la escuela tiene esa duplicidad de escenarios donde el docente, al estar parado en un lugar diferente al de los pibes, puede abrir un juego ahí. Pero como decís vos: es central que hay algo que tiene que estar sucediendo en los pibes, que los pibes sepan qué están haciendo ahí.
VE: Sí, no es un entretenimiento. La comunicación de la ciencia tampoco debería pensarse como un mero entretenimiento, aunque también son dos objetivos muy diferentes los que estamos buscando cuando estamos en la escuela -o cuando estamos en un aula o cuando estamos con los chicos y las chicas-, que cuando estamos haciendo comunicación y divulgación de la ciencia. Sobre el problema de los modos de conocer o de cómo sabemos lo que sabemos: una cosa es lo que sabemos y otra cosa es preguntarnos cómo sabemos lo que sabemos, pregunta que está como en un “nivel dos” en el orden. El “nivel uno” es qué sabemos sobre el mundo: ¿cómo se forma un arcoiris, por qué? ¿Cómo se forman las burbujas? ¿Qué es una reacción química? Y después está el “nivel dos” que es el cómo llegamos a saber eso, cómo es que sabemos lo que sabemos. Y ahí hay algo que sí, uno lo puede pensar en términos de ciudadanía responsable si quiere; o sea, si te gusta mucho pensar en los fines ahí se puede pensar un poco: que es necesario entender cómo sabemos lo que sabemos. Porque hay algo que se fue soslayando durante mucho tiempo y que recién hace algunas décadas empezó a estar muy presente, pero que sin embargo en la escuela fue siempre así y no se ve tan claro, que es nuestra confianza en el testimonio experto. O sea, ¿cómo sabemos muchas cosas? Y: porque nos las cuenta gente que sabe, o porque las cuenta gente que creemos que sabe. Y la escuela es eso, en la escuela nosotros confiamos en que el docente nos está enseñando aquello que sabe. La escuela siempre funcionó de esa manera, y sin embargo esto del testimonio experto es algo que no tiene tantas décadas de investigación filosófica, y es interesante cómo el mundo de la investigación muchas veces se escinde tanto de lo que está pasando ahí en el mundo real. Por eso mismo a mí me molestan mucho los didactas de sillón. Porque te arman una secuencia fantástica de 45 pasos y 200 actividades y te dicen “vos vas con esto y los pibes te aprenden un montón”, y no, esto es impracticable, esto no tiene ningún sentido, no se puede hacer en la escuela. Una se pregunta: ¿Cuándo fue la última vez que pisaste una escuela? Vos viste cómo funcionan los pibes, cómo funcionan los emergentes, cuánto duran los bloques… esto no tiene sentido, pero después desde el sillón te dicen “no, ustedes lo que deberían enseñar, lo que deberían hacer, cómo deberían hacerlo…”.
Retomando esta idea de confiar en el testimonio experto: es algo que hacemos naturalmente en la escuela. Pero cuando salimos, y lo vemos con lo que pasa por ejemplo con los negacionistas, es como si eso se perdiera: en la escuela funciona, pero afuera, en el mundo real, eso no pasa. Pasa lo mismo cuando te dicen todo el tiempo que hay que cuestionar a la autoridad: ahí tenemos un problema y en ese modo de conocer y en ese cómo sabemos lo que sabemos, creo que sí hay mucho para aprender de las Ciencias Exactas y Naturales, sobre todo las Naturales, también de las Ciencias Sociales, porque dentro de la comunidad científica esa confianza es clave. Si no hay confianza entre quienes hacen, entre quienes construyen el conocimiento, el conocimiento no se puede construir, porque es tal la cantidad de conocimiento que generó la humanidad en los últimos siglos, es tan enorme que ya no entra en una sola cabeza. Entonces necesariamente tengo que confiar en expertos, incluso yo siendo experta en algo muy pequeñito. Es confianza dentro de la comunidad científica.
GyL: Es una comunidad organizada en parte alrededor de un sistema de reglas, que son las del pensamiento científico y la de la construcción del pensamiento científico, y mucho de lo que pasa en la escuela es que los pibes no se preguntan por esas reglas de por qué uno sabe. Pasa más en el mundo adulto, entre los adultos de la familia y los adultos que están en la escuela, pero por ahí porque la escuela está, en el sentido común, escindida de su lugar como espacio donde se hace ciencia no escolar.
VE: Circula mucho esta idea de “vamos a hacer como si fuéramos científicos, estamos haciendo el mismo trabajo que hacen las personas que se dedican a la ciencia”. No, no estamos haciendo eso, estamos haciendo otra cosa. Porque yo no voy a pretender que los pibes de segundo año choquen carritos y puedan de ahí extraer las Leyes de Newton: realmente no funciona así y está bien que no funcione así, a la humanidad le llevó siglos poder llegar a eso. ¿Por qué pretendemos que dos chicos que chocan carritos lleguen a las Leyes de Newton?
Hay algo que creo que también es una discusión que me parece que está bueno tener, porque además funciona en el mundo de la didáctica más académica: aparece una y otra vez la idea de la metacognición. “Ah, y es re importante fomentar la metacognición y trabajar la metacognición” y vos terminás una secuencia y les preguntás a los chicos qué creen que aprendieron y cómo se sintieron y qué pensaron y el punto es que nuestra cognición es espantosa, es horrible, somos malos metacognitivamente en general. Somos muy malos evaluando nuestras propias capacidades como regla general.
GyL: La historia de la humanidad lo demuestra.
VE: Bueno, la gente que sabe mucho sobre un tema piensa que sabe muy poco, y la gente que sabe muy poco piensa que sabe más. Entonces el punto es: nosotros insistimos con esta idea de que si formamos gente que tenga un pensamiento crítico, después cuando salga el mundo “real”, en su vida adulta va a poder informarse y tomar decisiones informadas sobre esa base. Pero en realidad lo que está generando es un montón de gente que te dice cosas como “no, no, no, yo no necesito que la Organización Mundial de la Salud me venga a decir nada sobre las vacunas porque yo conozco de primera mano…” y resulta que no conocen nada de primera mano, no tenés la formación para conocerlo de primera mano, y pensás que podés hacerlo porque crees que tenés esa formación o crees que tenés ese pensamiento crítico y eso es un problema. Es un problema enorme. Y está bien no tener información, aceptarlo no es un problema. No pasa nada, por eso confiamos en expertos.
GyL: Pensaba en esto que decías del pensamiento crítico, que por ahí en el mundo educativo en general no se ha definido muy bien. Porque es una palabra polisémica: dentro incluso del mundo educativo remite también a luchas emancipadoras de los 60s y 70s pero la misma palabra hacer referencia también a poder conocer algo a nivel riguroso. Y se trata de dos conceptos bastante diferentes entre sí. O sea: no es el mismo significado el pensamiento crítico en términos de -para ser un poco reduccionista- cuestionar o, mejor dicho, hacerse preguntas sobre lo dado, preguntas sobre el mundo natural, sobre el cielo, sobre las estaciones o sobre una revolución. Por ahí, uno de los grandes problemas que se arrastran es que la idea de pensamiento crítico, más que de hacerse preguntas sobre sobre lo dado, fue hacia cuestionar un orden de cosas como si fuera malvado, como si se tratara de develar un engaño que esconde algún tipo de opresión. Cuando en realidad es preguntarnos más en fino: ¿cómo funciona esto? ¿Cuáles son los componentes históricos, atómicos, cómo funciona este fenómeno? Y no tanto señalar con el dedo “ustedes me están queriendo oprimir” -que puede ser una deriva posible desde lo ético–ciudadano en todo caso. En síntesis, aparece como un problema en el concepto del pensamiento crítico en el mundo educativo: terminó siendo una especie de monigote de plastilina que va para cualquier lado.
También en el fondo hay una idea de la noción de autoridad, como vos mencionabas: la idea de “yo estoy para discutir la autoridad”. Ideas como “abajo la policía, quiero cambiar el intendente”, no es lo mismo que decirle al mayor experto del mundo en tiburones que lo que él piensa sobre los tiburones está todo mal. Son dos cosas distintas: no es lo mismo discutir qué capacidad tiene un ciudadano electo para tomar un cargo y ejercer poder sobre mí, y otra cosa es discutirle a alguien que sabe, alguien que construyó ese conocimiento, que está validado por las otras personas que saben.
Valeria Edelsztein: Bueno, ése es el problema de dónde pones la línea: es muy fina y es muy difícil, porque la pregunta es hasta dónde debería estar habilitado a cuestionar y a quiénes. Hay algo de la confianza en el otro que es lo que nos permite vivir básicamente, porque si no, no podríamos subir por una escalera porque pensamos que se va a derrumbar, o estar sentados en una habitación y no pensar que el techo se nos va a caer sobre la cabeza en todo momento, o tomar un antibiótico… eso es confianza en el testimonio experto. Y es algo que yo ahí sí, creo que estaría bien tratar de enfatizarlo un poco más, de discutirlo un poco más desde la escuela. Después van a aparecer los que dicen “Bueno, pero qué contenidos vas a sacar para trabajar eso?” Y no, es trabajarlo sobre los contenidos, porque uno no trabaja en el vacío. Para mí eso sí es algo que que valdría la pena enfatizar un poco más
GyL: ¿Mecanismos de autoridad sobre la ciencia decís?
Valeria Edelsztein: No sé si la autoridad de la ciencia pero sí esta idea de que todo el tiempo confiamos en expertos, que es parte de nuestra vida. Y para mí hay algo más de verlo por tus propios ojos, de hacerlo con tus propias manos, llegar a las conclusiones a partir de tus propios experimentos: de esa manera estamos creando terraplanistas en serio, los terraplanistas tienen como lema hacer tu propia investigación, porque se piensan que pueden llegar a la conclusión de que la Tierra es plana. En el caso de ellos, simplemente saliendo a mirar el mundo y decir “bueno ves que yo no veo ninguna línea que se curva, y el péndulo y esto y lo otro”. Bueno, el problema es hasta qué punto de la escuela no estamos fomentando esa idea de “yo puedo salir al mundo y hacer por mí mismo todos los experimentos necesarios para poder llegar a las conclusiones a las que están llegando a los expertos y por lo tanto no, no hay necesidad de confiar en esos expertos.” Ahí es donde me parece que sí estaría bien hacer un poco más de hincapié.
Es muy interesante ver cómo están encadenadas todas estas cuestiones, porque hacen un poco más de fuerza sobre la idea de lo colectivo: acá no es alguien único salvándose solo. Yo siempre uso el mismo ejemplo que es: no es Newton sentado debajo del árbol, se le cayó la manzana en la cabeza, se levantó y dijo “estas son mis leyes”, porque no funciona de esa manera cómo se construye el conocimiento científico. Entonces contarlo de esa forma hace perder también la empresa colectiva que hicimos como humanidad, y que es para mí muchísimo más atractiva de contar. No vamos a dejar de lado los aportes enormes que hicieron otros científicos, pero si no hubiera existido Newton, alguien más lo habría hecho y eso también es algo importante de señalar, porque las ideas son hijas de la época, encarnan en algunas personas, pero son hijas de la época. Por otro lado, esta idea de que es un trabajo que se hace colectivamente. Cuando desde la ideología libertaria se sostienen ideas como la del emprendedurismo y del mérito individual, es tan equivocada históricamente, tan insostenible, que a mi me parece increíble que alguien pueda caer en eso. Pero es una mirada que se suele repetir bastante, porque si en la escuela me están contando la historia de Newton que hizo esto, que Einstein hizo lo otro, siempre es una persona que hizo descubrimientos y demás, pero no me lo están contando como un trabajo colectivo, ¿Por qué no voy a pensar que yo solo puedo hacer mi emprendimiento y se terminó?
GyL: Es el equivalente a “Carlomagno conquistó el mundo él solo”. Porque aparte, en esto que decías Vale, incluso las ideas aparecen antes, pero no tienen consenso y quedan guardadas ahí y siempre pasan la historia de “ah, a esto ya se le había ocurrido uno hace mil años” y sí, porque no es la idea sola.
Valeria Edelsztein: Eso es fundamental. Cuando te dicen “eh, yo tuve esta idea y me la robaron” no mirá, no alcanza con tener la idea, no funciona de esa forma tampoco. Después también hay que distinguir lo que es pegarle, tener suerte epistémica, que es el caso típico de las teorías sobre los átomos: “sí pero los griegos ya sabían que los átomos…” los griegos no sabían nada. Los griegos le pegaron, tuvieron suerte epistémica. Hablaron de átomos de una manera, o sea llegaron a esa idea de una manera totalmente coyuntural y por cuestiones que son muy ajenas a lo que hoy pensamos desde la ciencia y eso estuvo ahí y demás, pero no diría que “sabían”. No, no sabían que el universo está hecho de átomos y le pegaron: tuvieron suerte.
GyL: Y estas tensiones que vos planteas, esto de decir que estaría bueno que esta idea de lo colectivo se incluyera en la escuela, en el marco de lo actual, la cultura digital, los smartphones, Internet, ¿Cómo te pensás que juega eso hoy en la escuela o podría jugar?
Valeria Edelsztein: A mí me preocupa un montón qué pasa con el uso de estos dispositivos en la escuela. Para mí no deberían permitirse: debería haber inhibidores de señal. Usarlo en el aula con fines didácticos y demás me parece que está bueno, creo que permite acceder a ciertos dispositivos que de otra manera no podríamos usar y es el caso de los simuladores en ciencias, como para ver un montón de cosas que de otra manera no podría hacer desde la escuela. Lo mismo que los simuladores de física y química. Hay un montón de cosas que se pueden hacer con la tecnología y que está buenísimo, pero al mismo tiempo creo que también otra idea como muy en sentido común y que está bueno pelearla porque la tienen además muchos chicos y chicas, y es esto de que son “nativos digitales”. Que supuestamente la tienen re clara, saben hacer de todo con los dispositivos portátiles. Pero lo cierto es que saben usar una tablet o saben usar un smartphone porque quienes lo diseñaron lo hicieron pensando en que lo pueda usar cualquier persona de manera intuitiva. No es que tengan habilidades tan especiales. Hay cosas que son muy del mundo digital -que nosotros, como generación que vivió la transición desde el mundo analógico las terminamos aprendiendo-, pero que ellos consideran que al ser nativos digitales se pueden mover en ese mundo es un error. Desde el punto de vista didáctico y pensando en la escuela y pensando en la formación docente, esta idea de “yo puedo aprender todo de Internet porque total pongo YouTube y veo cualquier cosa de cualquier tema explicado por la persona que más sabe, y eso vuelve completamente redundante o innecesaria la tarea docente” es un problema serio en el imaginario colectivo, en el imaginario de la sociedad. Todo eso también es algo que necesitamos volver a trabajar: no, no es lo mismo. La tarea del docente no es redundante, no es innecesaria, no es lo mismo sentarse a mirar un video que trabajar con alguien en el aula, que trabajar haciendo contacto con tus pares o intercambiando con tu familia.
Esto sí creo que está muy instalado y creo que la pandemia lo profundizó. Pasó muchísimo: tenemos chicos que no están alfabetizados en quinto, sexto grado. Pasó mucho a nivel social, a nivel educativo. Entonces evidentemente no sirve YouTube como escuela y creo que ahí también hay que insistir un poco más.
En el diseño curricular están los lineamientos que tenemos que seguir quienes somos docentes en primaria, en secundaria, y están los contenidos hay que abordar en cada uno de los grados; después están los alcances, o sea, hasta dónde queremos llegar con ese contenido.
Pero además -y acá sí hay una diferencia entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales- las Naturales tienen un paradigma. Por eso es que me parece que hay esta idea de que cualquiera puede opinar en Ciencias Sociales, ¿No? Como que hay opiniones libres, pero no hay opiniones libres en Química por ejemplo, vos no tenés los atomistas versus los anti atomistas. Y eso hace que parezca que uno puede opinar cualquier cosa sobre cualquier cosa. Y además hay algo también de cercanía, porque la gente no se va a poner a opinar sobre la estructura de doble hélice de ADN. En cambio opinar sobre política, como vivís en un país… bueno, todos opinamos. Entonces ahí también hay una cuestión de la importancia de la escuela para organizar esa información, para organizar esos recortes, esa decisión que toma el Estado de hasta dónde, qué y cómo. Es fundamental, es muy necesaria y esa decisión no está en YouTube, y por eso me parece tan importante que haya materiales ministeriales para trabajar en las escuelas y no sean materiales de editoriales privadas que tienen sus intereses, que hacen sus recortes. ¿Por qué seguir el libro que me dio Santillana si yo tengo un diseño curricular que me marca un camino y que tiene ciertos alcances? Menciono esto porque es como el antecedente de YouTube en algún sentido. La respuesta a la pregunta de “hasta dónde llegar” está en el diseño y eso lo saben quienes hacen docencia.
GyL: Está bueno el ejemplo que hacés con los manuales. Pensaba también en un material que no es producido para las escuelas, que son las enciclopedias. En un montón de escuelas todavía quedan enciclopedias monstruosas que son de 1940, 1950, que justamente no eran un material escolar o no eran pensadas para la escuela. Pero tienen -o tenían- una gran diferencia con YouTube, donde la organización es muchísimo más caótica y está mucho más mercantilizada, porque si bien había vendedores enciclopedias, no era un negocio donde las corporaciones que vendían enciclopedias eran las dueñas del mundo, como sí sucede hoy con el manejo de las plataformas, donde cada uno sube lo que le pinta sobre la célula. Entonces hay un montón de aspectos de esto que decís de los materiales pensados para la escuela y los materiales que no están pensados para la escuela, y también está bueno pensar cómo funcionaba eso en un mundo predigital, y qué tipo de negocios se montaban alrededor de los materiales no escolares que usábamos en la escuela en el mundo predigital y cómo funciona eso ahora. Es interesante esa diferencia.
VE: Me quedo pensando también en cómo, muchas veces, adecuamos diseños o estructuras y recortes de otros países y cómo importamos ideas que les parecían importantes enseñar en esos países, pero que no necesariamente nos importan a nosotros o no, por lo menos, desde el mismo ángulo. Eso se ve claramente en Ciencias Sociales, no tanto Naturales, porque ahí hay como un poco más de acuerdo de un montón de cosas, pero del lado de Sociales eso pasa un montón y si trabajás temas como las migraciones internas, por ejemplo, eso no es un tema relevante para Noruega. El punto también es ése: hasta dónde importamos, qué importamos. Eso también es parte de ese negocio.
También está la idea de generar necesidades para cubrir esas necesidades generadas, valga la redundancia, con soluciones que no vienen del ámbito escolar, sino que están mucho más mercantilizados. Por ejemplo: es evidente que los chicos necesitan aprender sobre Inteligencia Artificial, así que acá tenemos un nicho y ahí viene un montón de compañías que armaron justo materiales de IA para las criaturas… Pero nadie se hace la pregunta ¿Por qué tenemos que incluir eso? ¿Cuál es el sentido educativo de incluir eso, por qué lo estamos incluyendo? Hay un montón de cosas que son importantes y no están incluidas en el diseño porque la decisión que se toma sobre el diseño viene desde otro lado. Es una decisión que está pensada mucho más globalmente, que implica conocer mucho sobre la disciplina sobre la que estás tomando esas decisiones, donde hay cuestiones históricas y cuestiones contemporáneas pero que no van corriendo detrás del último grito de la moda.
GyL: Volviendo a los materiales, también hay algo de mundo digital donde es casi effortless, fácil y barato: por ejemplo yo quiero hablar sobre física cuántica, prendo la cámara, me grabo y hablo. Ya no son las enciclopedias con 27 tomos que pesaban 5000 kilos a mí me daban un poco más de confianza, en el sentido de que por lo menos hubo miles de personas trabajando, gente que invirtió plata antes para comprar el papel. Y a veces, cuando el diseño curricular o este tipo de propuestas se suben a la última novedad que aparece, niegan justamente que esas cosas tienen inercia.
VE: Sí, y además pensar también que hay que acarrear una capacitación docente necesaria, porque está la idea de “bueno son docentes, que se arreglen”. Correcto, sabemos enseñar, pero vos no podés tirar ideas como Inteligencia Artificial y listo. ¿Qué harían con eso? ¿Cómo funcionaría? ¿Quién va a capacitar a los docentes? ¿Cuál es el propio recorte que hicieron quienes pensaron en ese tema? Porque no están pensando en IA como un desarrollo de los seres humanos que va a permitir, por ejemplo, que se puedan hacer mejores diagnósticos médicos por imágenes. Lo están pensando como “la herramienta del futuro”, el futuro como una cosa que está ahí que no sabemos bien qué es, pero que seguramente la vamos a necesitar para poder ganar más plata. Bueno, es un problema pensarlo así, si todo el mundo se va a dedicar a invertir y hacer IA y programación, ¿quién va a ser plomero, gasista, médico o docente? ¿Cómo va a funcionar ese mundo, cómo se lo imaginan? No se lo imaginan.
GyL: Últimamente hay mucha conversación alrededor de “los problemas de lectura y escritura”, el saber leer y escribir, el aprender leyendo. ¿Cómo te parece que juega esto en la cotidianidad? ¿Qué pasa con la lectura y la escritura y qué puede pasar en términos de enseñanza de la ciencia y su relación con aprender a escribir?
VE: Mi respuesta es que sufro. Yo ahora tengo estudiantes de un doctorado, que no son de este país porque son clases de comunicación de la ciencia y modelos de comunicación científica que estoy dando para afuera, y me estoy encontrando con mucha gente que tiene un título de grado, porque está haciendo un doctorado, y que no puede escribir o no se le entiende lo que escribe. A veces escriben como si estuvieran hablando, y es todo un contínuo: no hay nada, no hay pausas, no hay una diferencia entre el registro oral y el registro escrito, y a mí me preocupa. A veces me pregunto si me preocupo por una preocupación más nostálgica o si hay algo más ahí por lo que realmente preocuparse. Pero creo que la escritura (la oralidad también pero la escritura en particular) es una forma de ordenar tu cabeza. Cuando vos escribís, estás pasando el limpio un montón de cosas que vos tenés en la cabeza, y que muchas veces hasta que no las ves ahí escritas o hasta que no hiciste el esfuerzo de pasarlo por escrito, no te das cuenta de que falta algo en el medio, o que por ahí te das cuenta de que no era exactamente lo que tenías en la cabeza.
Ese ejercicio de tomarse el tiempo de pasar lo que uno tiene en la cabeza a lo escrito, me parece que es necesario en general. En particular en ciencias, escribir y leer ciencias, que es como algo que está un pasito más allá del saber leer y escribir en general, implica primero saber leer y escribir, porque es la manera también en la cual se construye el conocimiento, la comunicación entre pares se hace así, se hace por escrito. Los artículos se escriben y uno le comunica a otras personas por escrito aquello que hizo, es un registro. Lo mismo cuando leo la información que me pasa un colega o una persona del mismo ámbito o alguien que está criticando un trabajo que yo hice, etc. Todo ese trabajo es de lectura y escritura, es la forma en la que funciona esa construcción de conocimiento. Necesitamos ese registro, que es valioso porque permite que vayamos para atrás y también es valioso pensando en el futuro, pensando en la gente a la que le va a quedar eso. Si yo no logro sacar de mi cabeza de una manera inteligible lo que tengo en mi pensamiento y ponerlo sobre la mesa, no hay discusión posible y la única manera que tenemos de progreso en ciencia es con esa discusión. No se puede interpretar lo que alguien está pensando. Necesito que se pueda leer, escuchar y ver, alguna forma de registro.
Entonces ahí me parece que hay algo de la escuela como el espacio en el que aprendemos a comunicarnos con las otras personas. Y parte de esa comunicación es el registro escrito y lo necesitamos y necesitamos entender lo que estamos leyendo y ahí hay algo de, si uno compara con los últimos 20 años, una cierta pérdida de la riqueza del lenguaje.
GyL: Siempre queda la pregunta, con este tema concretamente, de hasta qué punto, cuando nosotros fuimos a la escuela o cursamos los primeros años de nuestra formación superior, no resolvíamos eso copiando y pegando desde el material que fuere, con lo cual ahí no se evidenciaba el problema que uno pudiera tener para comunicar una idea que tenía en la cabeza. O sea, ¿Desde cuándo empezamos a exigir justamente que los chicos produzcan de manera original una explicación sobre cualquier fenómeno y no un copiado y pegado que antes pasaba sin corregirse? Por otro lado, a partir de la exigencia de que fuera una producción original, empezamos a tener la consigna errónea de “usá tus propias palabras”, pero que en el fondo era pedir a los alumnos una producción original pero con ideas ajenas, incluso con una parte del vocabulario ajeno, pero en un texto tiene que ser original del alumno o la alumna. Entonces mi pregunta es: ¿No será que en realidad siempre hubo gente que no sabía leer y escribir? Tal vez estamos exigiendo algo que antes no exigíamos, pero siempre estuvo ahí y entonces ahora sí queda más evidente.
VE: Sí… pero. Si bien es cierto que algunas disciplinas no requieren ciertos recursos más retóricos e incluso de argumentación, me parece que hay algo de poder argumentar posiciones que no están tan presentes. Si uno le pregunta a alguien “qué opinás” sobre algo, y te responde, también nos encontramos con gente que no sabe justificar aquello que opina. Y ahí veo que hay dos posibles caminos: uno es que lo tengan en la cabeza y no lo pueden poner en palabras; y otra cosa es que le falte el contenido proposicional, o sea que no tengan eso efectivamente y que no sepan por qué lo creen. Las dos cosas me parece que son un problema, pero para mí hay algo de no poder justificar, pero me parece que antes daba vergüenza y ahora no. Yo creo que hay un elogio de la ignorancia y un desprecio por la relevancia del conocimiento, que es triste porque es lo que lleva estas opiniones sobre la escuela y sobre la educación en general: la comparación con “yo puedo aprenderlo en internet, porque total es lo mismo y si no sé es porque no importa”, entonces no hace falta que todo el mundo vaya a la escuela, para qué queremos educación pública de calidad, para qué queremos defender que haya universidades públicas si total no hace falta, no es necesario. Entonces creo que en realidad está inscripto en un marco mucho más general de de esto que estamos viendo ahora que que es una visión del mundo mucho más individualista, menos colectiva, mucho más meritocrática donde encaja este discurso de no saber nada porque la rebeldía ahora es no querer saber nada. Lo importante es ser conocido y reconocido en redes sociales, tener seguidores y la gente que se dedicó a eso no necesariamente estudió y yo puedo hacer lo mismo. Entonces ahí tenemos un problema.
GyL: Algo que me quedó, de cuando hablábamos de Newton, es que la sensación de que todos somos genios de alguna manera le bajó el precio a la genialidad. Entonces “tal hizo todo esto sin estudiar, Maradona hizo esto descalzo” Sí, claro… Maradona. Entonces si todos somos genios y la genialidad está al alcance de cada uno, si vos realmente te esforzás y hacés esto u aquello, es medio difícil asumir que hay un trabajo medio periférico de uno, medio forzado, donde va construyendo eso. Porque además hay un montón de trabajo que no vemos en los genios.
VE: Son muchas cosas las que juegan, sobre todo la idea del esfuerzo. Las horas culo-silla hay que hacerlas, lo lamento. Si vos querés aprender algo tenés que sentarte y leer sobre ese algo y aprenderlo, no lo vas a aprender por ósmosis.
GyL: Además están estos casos de éxito, donde se ilumina una parte del éxito, que no es la razón del éxito por el cual se los conoce. Por ejemplo, yo pienso en Mark Zuckerberg, que supuestamente es un genio del software y las tecnologías. Mark Zuckerberg es un genio de la antropología y de la historia del capitalismo. Después tenía un ejército de empleados brillantes en cuestiones informáticas y tecnológicas que le armaron eso alrededor de él, pero él entendió algo que es justamente social, no exacto. Ser un gran empresario, ser un empresario brillante en los parámetros morales de la coyuntura, es ser alguien que entiende dónde está el negocio, y eso es netamente un saber social, un saber de las Ciencias Sociales.
VE: Me pasa con los políticos que nos gobiernan. Es decir, vos no tenés que saber sobre todos estos temas, buscate un montón de asesores. Vos lo que tenés que entender es cómo gestionar políticamente un montón de cosas. Tu función es esa. No tenés que saber sobre medicina, vos tenés que saber gestionar.
Ésas son las cosas que a mí me resultan un poco inentendibles a veces, de cómo la gente piensa que deberías ser una figura de autoridad en el sentido de gobernante. ¿Qué queremos pedirle a alguien que nos gobierne o que tome decisiones para la gente? Yo no voy a pedir que sepa sobre todo, es imposible saber todo. Sí le voy a pedir que tenga una noción clara respecto de gestión, de gestión social o administrativa (dependiendo del puesto en el que esté) y eso también me parece que ahí se pierde mucho, creo que es algo en lo que no se piensa tanto. Se pierde de vista, parece que fuera algo menor cuando termina siendo un poco la clave. Es la base sobre la que está sostenido todo el sistema.
GyL: Sí, y que también, a su vez, es un saber en sí mismo. Conocer cómo funciona la administración pública y saber liderar desde el más alto nivel. Lo mismo aplica a la escuela, al funcionamiento de la escuela. Cuando te dicen “faltan más horas de”, y ahora está esto de meter una materia más en la currícula pero no te doy una hora más, simplemente agrego una materia. En los últimos años aparecieron dos temas puntuales que buscan su espacio en el currículum escolar, que son Educación Sexual Integral (ESI) y Ambiente. ¿Cómo pensás vos que puede darse esa transversalidad entre esas materias y las ciencias?
VE: Me parece que hay un par de cosas para tener en cuenta la transversalidad en general, que es el hecho de que no podés hacer transversal todo a todo, no hay manera. No podés hacer transversal la ESI a Matemática. Poder podés, pero muy forzadamente para los contenidos que estás trabajando. En un principio, esta idea de que atraviese todo me parece demasiado ambiciosa, sobre todo para algo que estás incorporando. Después, con el tiempo, una vez que lo tengas sólido en ciertos espacios, me parece que está bien pensarlo para extenderse, pero como primera idea de “atravesemos todo con ESI” y no, hay cosas que no se pueden atravesar con ESI y tampoco tiene sentido hacerlo.
Otra cuestión es esto que parece cuando tirás el tema por ejemplo Inteligencia Artificial, ESI, Ambiente… bueno, ¿Vos capacitaste a la gente que va a tener que dar esto transversalmente para que pueda hacerlo?¿Cómo se te ocurre que va a ocurrir? Me parece que ese es otro de los problemas que tenemos. Hay cosas que se pueden hacer, pero creo que hay que tener una mirada muy global de cómo funciona la materia que estás dando o el área que estás dando para poder pensar en qué lugares es posible incorporar contenidos o perspectivas desde la ESI. Me parece que hay un punto de no forzar a lugares en los que no tendría sentido entrar de una con eso. Otro punto es el de capacitación en términos de ver en dónde podemos meter eso y que no se puede meter en todos lados y cómo hacerlo.
Y después también, sobre todo en el caso de docentes, se va a ir incorporando. O sea, hay un cambio en la mirada que se ejercita con el tiempo también, que no es algo que va a pasar de un día para el otro. También hay que dar ese tiempo, porque es algo que se entrena y que vas a ir puliendo y que te vas a ir dando cuenta dónde podés incorporarlo, y que también va a depender mucho del grupo que tengas y de la escucha que hagas. Vos podés escuchar a tus estudiantes y te vas a dar cuenta también dónde están los conflictos que habría que trabajar o en qué espacios, qué resquicios te dejan para que vos puedas entrar por ese lado. No se puede hacer algo normado en un 100%; decir “vamos a incorporar ESI como algo transversal” no es suficiente porque faltan un montón de elementos. Y lo mismo pasa con Ambiente, es como cuando te ponen los tachos para separar la basura. Eso no hace que Educación Ambiental sea un eje transversal de tus contenidos. No, no es eso lo que estamos buscando. Es otra discusión la que debería darse y creo que todavía eso no está para nada resuelto.
GyL: Tenemos estas dos materias: Educación Sexual Integral y Educación Ambiental. La pregunta que un poco vos fuiste respondiendo es ¿Hasta qué punto el objeto lo permite? El objeto en sí mismo: la célula, los átomos, la luna, y hasta qué punto la estrategia didáctica me lo puede permitir. Porque en la transversalidad muchas veces el mandato es “metelo en el objeto”, pero a veces no hay forma, el objeto no da para eso. En Ciencias Sociales pasa que la mayoría de las veces tenemos que explicar procesos que son muy macro para atravesarlos con ESI, y parece imposible sin perder el núcleo del contenido.
VE: Y hay algo de eso que es también forzado. Porque por ejemplo -y me hago cargo de esto porque para mí es una discusión que hay que tener de verdad- cuando aparece la propuesta de “vamos a contar la historia de todas las científicas”, al final estás dando una imagen súper distorsionada de lo que fue la construcción del conocimiento científico. Porque sí, es cierto que hubo mujeres desde el comienzo de la construcción del conocimiento científico, pero tuvieron un montón de obstáculos y en proporción eran muchas menos. Entonces si yo me inventé una historia donde sólo las protagonistas son las mujeres, no te estoy contando lo que pasó, no te estoy dando una imagen representativa, de qué fue lo que pasó. ¿Por qué voy a forzar? Como cuando decimos “vamos a contar la historia de todas las personas trans que contribuyeron a la construcción del conocimiento científico”. Mirá, no sé, lo puedo contar con los dedos de la mano porque de verdad no hay registros de eso porque justamente era el contexto el que no permitía que existieran esos registros. Entonces lo que podemos discutir, y eso sería incorporar ESI a esa discusión, es cómo se dieron las circunstancias socioeconómicas y políticas de la época que estamos trabajando para que las mujeres o las personas de la comunidad LGBT parecieran no haber participado nunca de la construcción de conocimientos científicos, pero no metamos a la científica por la ventana siempre, porque no se puede.
GyL: La idea es que sólo fueron borradas de la historia, cuando la realidad es que no se les permitía participar directamente.
VE: Y la otra discusión que se puede dar, y es una discusión que tiene perspectiva de género y que para mí es clave es la del “modelo de éxito”: ¿Cuál es nuestro modelo de éxito? ¿Qué consideramos que es algo exitoso o quién es alguien exitoso? Nuestros modelos de éxito no contemplan la idea de que las mujeres podrían haber sido exitosas en el Siglo XVII o en el Siglo XVIII, e incluso si tomamos modelos de éxito que sean mujeres, decimos Marie Curie. Mirá, Marie Curie ganó dos Premios Nobel. Tu vara para que una mujer sea reconocida exitosa en ciencia no puede ser ésa, es la única persona en la historia que ganó dos Premios Nobel de dos categorías científicas distintas. La única persona. Ésa no puede ser tu vara. No puede ser el modelo a seguir porque es imposible, pero los tipos se dan el lujo de ser mediocres y aún así ser reconocidos. Entonces, ¿Por qué no podemos darnos nosotras el lujo de ser mediocres y reconocidas también?
GyL: Y hay una disputa, que es cuando se le pide a la escuela estar antes que todo. Se le pide a la escuela que impulse algo sola, con agentes que no fueron formados para eso, porque si hubiese alguien que formara a esos agentes no estaríamos en este problema. Se le pide a la escuela anticiparse a fenómenos históricos,, cuando la escuela es quizás más eficaz a la hora de identificar el tono de época y cerrarlo. La escuela muchas veces fue vanguardia en entender ciertas transformaciones en el espíritu de época, un ejemplo muy bueno fue el haber empezado a usar “familias” en vez de “papá y mamá”. En ese caso, previo a la masificación de los reclamos de género, pareciera que la escuela que no sé si se anticipó, pero en cuanto eso se consolidó, lo vió. Ahora, empezar a pedirle “vos sos la vanguardia iluminada, ustedes vayan que la sociedad va atrás de los maestros jugándosela toda por la ESI y la ambiental” es ponerle una presión que no vamos a poder lograr.
VE: Además, ¿Qué le estamos pidiendo a los docentes? Porque además se van a encontrar con un montón de cuestionamientos dentro de las propias familias del ámbito escolar que empiezan a quejarse, y también están las propias limitaciones desde las conducciones y demás que están ahí y que sabemos que ocurren. Eso existe, eso está ahí, eso pasa todo el tiempo. Quienes se animan a introducir algunas ideas un poco más novedosas siempre después terminan medio lapidados por las propias inercias del sistema y de lo que las familias esperan del sistema.
Yo creo que es algo muy complicado, pero para mí también la clave está en la formación. O sea, dicen que en la formación docente ahora hay un cambio, se trabaja desde otra perspectiva y demás, pero el punto es: si en la formación docente real, concreta, de la práctica, se trabajara realmente, no tendríamos todos los docentes que tenemos hoy que no necesariamente están capacitados en ESI o en Educación Ambiental. Creo que en la formación docente circula la idea de cierto deber ser: “esto debería ser así” que después no se traduce en la práctica real.
GyL: ¿Cómo ves la formación docente hoy?
VE: Está llena de buenas intenciones, pero está llena de buenas intenciones individuales. Entonces me parece que ahí es donde tenemos un problema. Creo que hay un montón de personas que quieren que las cosas cambien y quieren ir por otro lado, y quieren influir en sus estudiantes para que las cosas vayan a cambiar, pero termina siendo un esfuerzo muy individual. Y el otro problema enorme que me parece que no es nada menor, es que la profesión docente no está jerarquizada. Entonces es muy difícil.
¿Quiénes llegan a ser docentes hoy? Esa es otra pregunta antipática. Si vos querés ser Noruega… En Noruega está súper jerarquizada la profesión docente, y llegan los que mejor les va, tienen que rendir un examen ultra riguroso, no todo el mundo puede entrar a formarse como docente. Hoy en día la sensación que genera es que la docencia es como la vía de escape si fuiste si no fuiste un profesional lo suficientemente exitoso, por ejemplo. Entonces tenés un montón de personas que ni siquiera se formaron para ser docentes, que se formaron para ser licenciados o que se formaban para ser doctores en un área disciplinar y que se dedicaron a la docencia porque fue lo que les quedó. Y eso es un problema porque no tienen obviamente la formación didáctica, pero además está mal visto también desde afuera el ser docente, desde la sociedad hacia la escuela, entonces termina convirtiéndose en como una profesión de descarte. Entonces si tenés eso como material de partida y estás queriendo formar gente que va a tener que luchar contra un statu quo que es bastante fuerte dentro de la escuela, no sé si tienes las mejores condiciones para poder cambiar esa realidad escolar.
GyL: Bueno, para ir cerrando, ¿Qué le dirías a una maestra o qué le dirías a alguien que todavía no es docente y que está pensando en serlo y por qué estaría bueno, a pesar de todo esto, enseñar ciencias?
VE: Es tan lindo enseñar ciencias. Hay algo que yo creo que nos pasa a todos, a quienes alguna vez dimos clases, que es verle la cara a alguien que de repente entiende algo. Eso es fantástico. Ese momento del “AAAAHHHH…”, ese momento lo paga todo. El decir “yo logré que esta persona viera algo que antes no veía” me parece que es algo hermoso. Y creo que las ciencias en ese sentido tienen un potencial enorme. Yo vuelvo a insistir con esto porque es algo que a mí me pasa, y que sé que suena re cursi -y yo no soy cursi, pero esto es muy cursi-, que es el salir a la noche, mirar las estrellas y decir “esto es increíblemente grande. Está increíblemente lejos”. Es tal la suerte, la casualidad y el azar, que hizo que existiéramos los seres humanos y que existiera yo en particular en este momento y pueda mirar esto y vivimos tan poquito y es tan cortito ese tiempo, que el privilegio de poder intentar entender eso es enorme. Es un privilegio poder entender un poco de lo que pasa a nuestro alrededor, así sea muy chiquito, así sea un poquito, así no sea todo lo que la humanidad podría llegar a conocer, no importa. Es un privilegio. Poder darle acceso a ese privilegio a otras personas me parece que es, valga la redundancia, un privilegio aún más grande. Es incluso una responsabilidad. Si yo tengo esta posibilidad, si yo puedo salir y mirar y ver que la luna no se me cae sobre la cabeza y entender por qué la luna no se me cae sobre la cabeza, ¿Por qué voy a privarle de eso a alguien? Y la escuela tiene eso: la escuela tiene la posibilidad de darle a la gente la posibilidad de acceder a ese privilegio. Entonces creo que la docencia tiene ese enorme valor. Poder ser docente y poder estar en el momento en el que una persona entiende un poquito más cómo funciona el mundo es impagable.
Después, sobre las Ciencias Naturales en particular, en las escuelas se suelen ver mucho tres casos: está al que no le gusta para nada; está el que le gusta un poco, pero siente que no sabe mucho; y después está la persona que sí, que ya está como más canchera y puede transmitir todo esto. Pero vamos a los primeros dos: el que sabe un poquito, pero no se anima, y al que no le interesa. El que sabe un poquito, pero no se anima, creo que hay algunas herramientas que se pueden usar y que obviamente no están al alcance de todo el mundo, pero una de ellas es encontrar a alguien que te haga la segunda. Para mí ése es el punto. Encontrar a alguien que te pueda dar una mano con eso, porque existe esa gente que está alrededor tuyo, en tu propia escuela, algún profe que sabe un poco más sobre tal o cual tema… hay formas de llegar a eso.
Ahora bien, para alguien que no, que no le interesa en absoluto el tema, vuelvo a insistir con esto de elegir ser docente y acceder a ser docente, es abrir esos mundos posibles y entonces, por más que a vos no te interese, el punto es pensar que quizás eso que hoy le estás contando a la otra persona, quizás va a cambiarle la vida. Quizás no, no importa, pero vos quedate con esa premisa, quizás eso que vos estás haciendo le cambia la vida a esa persona. Quizás después quiere dedicarse a otra cosa o hace que aprenda a mirar el mundo de otra manera y le sirva para algo en su futuro, o simplemente le regales un momento de asombro y de entender. En ese sentido, ahí es donde hay que poner el foco y decir “bueno, yo tengo que dar este tema, que a mí no me interesa y que a mí no me gusta, pero que quizás le abre la puerta a otra persona a que sea un poquito más feliz”. Bueno, ya está, o sea, con eso, alcanza.
GyL: Hermosas palabras Vale, muchísimas gracias.
Publicada el 21 de septiembre de 2024
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