La ex ministra de Educación que implementó la reforma de los 90, que fue secuestrada y torturada en la ESMA, debatió a fondo y sin filtros con Gloria y Loor sobre ese momento de quiebre y sobre los principales desafíos actuales.
Gloria y Loor: Susana Decibe, gracias por recibir a Gloria y Loor. La idea es conversar sobre las políticas educativas de la década del ‘90. En los últimos años aparece una revisión del gobierno de Menem, tal vez desde un enfoque más “desapasionado”, empezando a desarmar y mirar con un poco más de detalle y rigor una década de mucha transformación. Así que para empezar nos gustaría que caracterice el período en general. ¿Cómo lo ve usted a treinta años de distancia?
Susana Decibe: Nosotros, al interior del gobierno y en plenas reformas, teníamos una gran discusión ideológica donde circulaban visiones diferentes de qué Estado: había una discusión latente que era hacia qué Estado íbamos. Ese debate se arrastró desde la discusión misma de la Ley Federal en el Congreso. Yo pertenecía al movimiento que planteaba que el Estado es necesario, es decir -y sobre todo para Educación- que haya Estado. Entonces esto fue lo que hizo concebirla Ley Federal (que después la Ley de Educación Nacional replica casi completa y le agrega los acuerdos del Consejo Federal, pero no la cambia).
En virtud de eso nos pusimos a repensar las políticas educativas con un estado muy presente, con un ministerio nacional incorporando funciones que no tenía hasta entonces y que quedaron expresadas en la Ley Federal. Es un “ministerio sin escuelas”, pero actuaría como autoridad máxima para todas las escuelas; como un observatorio de qué necesidades había en la formación ciudadana, en el mundo del trabajo, qué pasaba en el mundo, etc. Y, a partir de ahí, armar una propuesta de contenidos educativos trabajada con los mejores especialistas, que se convocaban para cada caso -acordados en el Consejo Federal- para alimentar a todas las escuelas.
Es decir: era la primera vez que iba a haber políticas educativas para todas las escuelas, porque en realidad lo que la gente desconoce (o no recuerda) fueron las dos grandes tandas de transferencias de escuelas nacionales a las provincias: en la dictadura las primarias, lo que luego se completó con las secundarias en los ‘90. Pero las provincias ya antes de la Ley Federal tenían sus propias ofertas, sus propios sistemas educativos, lo que no había era una política educativa a nivel nacional.
Esto fue una impronta muy fuerte y una nueva forma de trabajo, en el sentido de que no había ni siquiera equipos en las provincias para transferir esos contenidos acordados en diseños curriculares hacia las jurisdicciones. Fue un trabajo que hubo que ir acompañando hasta que se fue logrando en todas las provincias, por un lado. En segundo lugar, había que armar toda la parte de evaluación: evaluación a docentes (que era lo que planteaba la Ley pero finalmente nunca se hizo), evaluación de alumnos. Por otro lado, había que diseñar e implementar los nuevos contenidos y la acreditación de las instituciones de formación docente -existían ya para ese momento alrededor de setecientas, que fueron transferidas. Según la Ley, el ministerio nacional tenía la potestad de acreditarlas: debían ser evaluadas, y si las instituciones no reunían las condiciones mínimas de calidad como para seguir formando docentes se les daba un periodo de transformación, como se les da a las universidades, hasta que lograran los estándares de calidad que se exigían. Bueno, para decirlo brevemente, ni bien nos fuimos del Ministerio en 1999 eso se interrumpió: el Consejo Federal volvió para atrás en ese ámbito porque eso jorobaba a todas las provincias, a los municipios, a la iglesia católica (que tiene los peores, además). Es decir: eran políticas que tenía que liderar el Ministerio nacional con el respaldo de un gobierno muy fuerte y con bastante plata para llevarlas adelante, porque es toda una negociación. Otra línea importante fue la de compensar diferencias. Ahí el Ministerio tenía bastantes recursos para atender poblaciones con mayores carencias en todas las provincias: el Plan Social Educativo.
Esas eran las cosas fundamentales que requerían un gobierno que estuviera realmente a cargo de todo eso. Pero todo eso se desarmó porque se generaron tensiones fuertes con las provincias, ya que no era fácil que cumplieran paso a paso estas políticas. Y la otra cosa que sucedió, y que todavía es un problema que sufrimos, es que esos diseños curriculares que hacían las provincias llamando a los mejores especialistas que tenían a mano para aplicar contenidos básicos o los núcleos prioritarios, nunca llegaron a las escuelas. Y si llegaban a las escuelas llegaban como un mamotreto que para un docente es imposible de transformar en una secuencia para el aula porque no tiene tiempo de leer, jerarquizar, recortar y secuenciar tanta cantidad de cosas enormes, porque nadie saca nada. Entonces ese otro trabajo que es hacer que eso sea posible de enseñar es una etapa que nunca se cumplió, y que ahora -volviendo al presente- requiere prácticamente un cambio de paradigma, de cómo está organizada esa idea de lo que hay que enseñar y cómo, y tengamos otros resultados dentro de la escuela. Pero es un proceso, y ese proceso que va de las autoridades políticas al aula no se cumplió. Y es fundamental hacerlo en tiempo real para los que están hoy dando clases, y a futuro cambiando realmente la formación docente, cosa que tampoco sucedió desde entonces. Se crearon más instituciones, todas de muy mala calidad, salvo excepciones obviamente, y acá estamos. Un puente de esa historia a esta.
GyL: Había una idea, entonces, de que en los ‘80 post dictadura el sistema estaba fragmentado, era desigual. Ahora bien, esa transferencia de servicios educativos -primero en la dictadura y luego en su gobierno-, con los problemas que usted mencionó -ministerios que acompañaron más, menos, capacidad técnica en los ministerios desigual-, ¿no terminó fragmentando todavía más lo que estaba?
SD: Yo no diría que fragmentó más. Por un lado, las provincias reclamaban que querían las escuelas desde el Congreso Pedagógico de los 80. Además, desde el Ministerio de Educación teníamos una política que era realizar convenios provincia por provincia, así que la idea de que “se les tiró las escuelas sin plata” es mentira porque cada provincia recibió los recursos para financiarlas, para compras o arreglos de edificios. Pero resultó que el Ministerio de Economía definió políticas para poder hacer cerrar el presupuesto general, y eso impactó en que todo este proceso que te relato se desató de una manera descontrolada, sin los recaudos que se hubieran podido tomar si esto se hacía paso a paso. Como sí hacíamos, en cambio, con las políticas de evaluación, o para formar equipos técnicos en las provincias -cada política que nosotros lanzábamos desde Nación tenía una contraparte provincial que se formaba para eso, porque todo nuevo-. Pero concretamente la transferencia de las escuelas no se hizo así, entonces fue una explosión hacia adentro de las provincias porque no tenían gente. Tampoco para las escuelas técnicas, y eso fue otro tema fuerte: en las provincias no tenían gente formada para administrar, gobernar las escuelas técnicas, que en su totalidad eran nacionales ya que en las jurisdicciones no había ninguna. Entonces todo ese proceso que “al estilo argentino” y punto.
GyL: La decisión desde el Ministerio de Economía de acelerar el proceso para que pueda cerrar el presupuesto, ¿Generó discusiones dentro del gabinete? ¿O fue aceptada sin más?
SD: Sí, hubo discusiones, pero te digo algo más: había tres leyes sin sanción, adentro del Congreso, para hacer la transferencia. No es que era una cosa descabellada. Y esas leyes surgieron de la demanda en el Congreso Pedagógico que comenté antes. A Cavallo y a la reconceptualización del Estado que tenía la gente de Economía (Juan Llach, de Programación, era una de las cabezas pensantes de esas transformaciones), les venía bien porque Nación dejaba de ser ejecutor de políticas que competían con las provincia y se adecuaba a la idea de un país federal: no está mal que los servicios se presten en cada jurisdicción. Además era un reclamo real de soberanía de las provincias. Ahora, eso requiere como contraparte, primero que ese proceso se hubiera hecho de manera lenta (como hizo España, que transitó el mismo proceso, pero a lo largo de varios años), y construyendo viabilidad en las provincias. Y ni que hablar de los institutos de formación docente, que también entraron en la transferencia y que, si hubiera sido una decisión de Educación, se habrían transferido modificados, renovados, no tal y como venían funcionando. Es decir, Nación perdió la oportunidad de renovarlos y después transferirlos. Ahora, ya transferidos, hace veinte años que queremos cambiarlos y no pasa nada.
GyL: Retomando esta idea que planteó: de “hacia qué Estado queremos ir”, que aparecía el principio del menemismo, ¿Pensaban en países distintos, ustedes desde Educación y Economía?
SD: Personalmente, yo venía de la concepción típica del Estado-presente-en-todo, así que a muchos nos costaba bastante entender hacia dónde íbamos. Nos pusimos a estudiar el tema. En realidad, la clave para mí fue el discurso de Parque Norte de Alfonsín, eso me ayudó a entender dónde estaba parada con el gobierno de Cavallo. El propio Alfonsín renegó un poco con ese discurso, que era la matriz de cómo había que repensar el Estado, y ahí empezamos a compartir esto. Yo estaba haciendo mi posgrado… es decir, había un ámbito de discusión que fue muy rico. Justamente estuvimos trayendo los regulacionistas franceses, Freyssenet, Boyer, y varios más que también venían con esta idea de la modernización del Estado. Entonces encajaba muy bien con el discurso internacional respecto hacia dónde había que ir. El problema era el modo de hacerlo, ése fue el drama.
GyL: Pero el equipo de Cavallo, ¿no tenía una mirada diferente sobre la “modernización” que planteaba el discurso de Parque Norte?
SD: No sé si tan diferente. En realidad no, para mí. Yo recomiendo mucho el libro “Una temporada en el quinto piso”, porque muestra la cocina de donde se toman las políticas. Aquella propuesta era la propuesta de Cavallo. Cuando yo leí ese libro dije “¡Cuántos desentendimientos que hay en este país!”. Cuando durante el gobierno de Alfonsín Sourrouille y compañía intentaron llevar adelante los planteos de Parque Norte, el peronismo los mató, se opuso a muerte. Cuando los llevó adelante Menem, el radicalismo los mató. Es decir: no hay un espacio donde se pueda hacer una reflexión tranquila sobre qué camino debe tomar el país, más allá de quién tenga el poder en cada momento, ¿no? Hay un egoísmo, hay una ceguera para pensar. No era muy diferente hacia adentro de cada partido tampoco: cuando lo intentó Sourrouille buena parte del radicalismo estaba en contra, y cuando lo llevó adelante Cavallo la gran mayoría del peronismo era contraria. Se estaban dando pasos que cambiaban al país y a la cultura política donde estábamos, y también nuestras propias cabezas, nuestras trayectorias.
Pero retomando el tema de las transferencias de las escuelas, hubo un gran daño. Finalmente se hicieron para cumplir con los convenios pero sin estar totalmente ajustadas: como las hacía directamente Economía, no estaban ajustadas y dirigidas a su fin específico. En el presupuesto sí se detallaba que determinado monto era para la transferencia de los servicios educativos, pero después nadie monitoreaba el cumplimiento. Entonces Entre Ríos la usaba para hacer rutas, Córdoba para financiar otra cosa… El problema es que esa plata venía derecho de Economía. La que venía de Educación nosotros la ajustábamos a pies juntillas, al seguimiento. Pero ésta no, entonces Córdoba sostuvo la debacle del banco de la provincia. Y así te puedo repetir muchas: otras no pagaban los salarios y hacían no sé qué cosas. Financiaban las situaciones críticas de sus provincias en vez de ponerla donde había que ponerla. Entonces ellos después te decían: “No les pagamos los sueldos a los docentes porque Nación nos tiró por la cabeza la escuela”. Y es toda una mentira eso. Por eso yo siempre recomiendo que lean el libro de Torre para entender la distancia que hay entre la cocina de la política, la intencionalidad de la política y la interpretación de cómo resultan después esas políticas.
GyL: Usted menciona que había demandas en el Congreso Pedagógico, durante los 80, para transferir las escuelas, pero muchos de esos sectores que participaban en el Congreso Pedagógico, diez años después, hacían críticas muy fuertes a la transferencia o a la descentralización, ¿por qué piensa que fue?
SD: Porque se construyó un relato muy perverso. ¿Ustedes se acuerdan de la Carpa Blanca? Yo recorría todo el país (lo sigo recorriendo): nunca hubo tantos días de clases como en esa época. La Carpa Blanca fue la manifestación más eficiente para protestar y generar un relato, y fue muy cruel el relato. Yo siempre lo dije: “Miren, yo comparto totalmente el reclamo de la Carpa respecto al salario docente -y lo he dicho públicamente: yo estaba a favor de un salario base para todo el país-, pero no las mentiras que se dicen respecto a la propuesta, porque la propuesta educativa era recontra superadora. Además participaba gente de adentro de la CTERA porque nosotros a los gremios también los invitamos a que manden especialistas en cada una de las disciplinas, y también para pensar la evaluación. Para todas las políticas ellos tenían su gente adentro, y acordaban sin ningún problema. Pero después ahí inventaron el gran relato, que hizo muchísimo daño porque generaba -no en las escuelas que tenían clarísimo lo que pasaba-, sino en la sociedad en general, de la cosa esta de que “Menem implementa políticas neoliberales que destruyen el Estado, por lo tanto Educación va de la mano y va a destruir la escuela.” Eso era una locura. Era exactamente lo contrario: había una inversión sostenida para equipamiento, para capacitación, para escuelas…
GyL: La Carpa Blanca arranca en abril de 1997. Para esa época el deterioro social era alto y ya se había pasado, durante la primera gestión de Menem, por la privatización de las empresas públicas. O sea, se instala en un momento de alta desocupación y números de pobreza, que eran consecuencia de las políticas llevadas adelante. Si bien la educación no se había privatizado, ¿No podían imaginar desde el gobierno, a esa altura, que el deterioro de los salarios docentes iba a hacer juego con ese escenario para desatar una protesta gremial grande?
SD: La Carpa Blanca aparece luego de la muerte de una docente en Cutral-Có, y reclamaba en esa época por temas salariales. Y yo estaba a favor, ¿eh? Me hubiera puesto ahí adentro. Lo decía todo el tiempo: catorce provincias tenían demoras en los pagos salariales. ¡Catorce provincias! Más aún, yo peleaba en el gabinete para que a Jujuy le intervinieran, por ejemplo, porque lo que estaba pasando ahí era un escándalo [NdeR: se refiere al pago de salarios con bonos provinciales que en los comercios se aceptaban a un valor menor al nominal]. Es decir: ese reclamo era auténtico. La mentira es el discurso que armó CTERA, que ahora se ve claramente: se había convertido en una corriente partidaria que no tenía nada que ver con la educación, sino con imponer un discurso y ganar la calle contra el peronismo que en ese momento encabezaba Menem y que ellos señalaban como neoliberal, etc. Por eso luego, la Alianza hizo la campaña electoral dentro de la Carpa Blanca. Es evidente que toda la dirigencia de la CTERA era una dirigencia política partidaria que hizo bastante daño a la escuela, y hoy está clarísimo eso. Yo le digo hoy a mis amigos de Clarín que cuando transmitían el noticiero de las 9 desde dentro de la Carpa Blanca: “ustedes le hicieron el juego a darle manija a la destrucción de una política que, estuviera yo o estuviera Juan Pérez, era una política necesaria.” Veinte años después estamos tratando de que a partir de esas políticas, pensadas hace no sé cuánto, se pueda hacer algo aplicando la misma agenda. Entonces, ¿de qué estamos hablando?
GyL: Suponiendo que hubo una conveniencia político partidaria, pregunto: ¿no es una mirada un poco sectorial o ingenua, decir como ministra de Educación “acá hay un problema salarial en el que hay que intervenir” mientras el problema aumenta? O sea que quizás eran acciones que usted intentaba imponer dentro del gabinete, pero hacia afuera eso se percibía, en semejante contexto, de otra manera.
SD: Yo siempre defendí el tema del salario docente, siempre.
GyL: Pero no sé si me explico, en que el incumplimiento de los pagos de salarios, la privatización de las empresas, el aumento de la desocupación… todo ese panorama junto de la segunda mitad de los 90 hace sistema, quiero decir: tiene sentido, una racionalidad. Más allá de que después eso fuera aprovechado como una crítica partidaria.
SD: Yo creo que hay otro tema fundamental: vos pensá que en el año 1993 se empezó a hacer todo, a construir el qué enseñar en las escuelas. Se fue aprobando lentamente. Recién en el año ‘98 estaban acordados los contenidos del Polimodal, o sea que el Polimodal todavía en realidad no había arrancado. Bueno, esto no importaba porque la provincia de Buenos Aires inauguraba Polimodales y yo le pedía a Duhalde: “No digas que estas escuelas son Polimodales porque no lo son; es un engendro, horrible, que destruye la reforma, eso no existe”. Es decir: en rigor, al Polimodal nadie -y yo lo he escrito mil veces-, pero nadie lo llegó a aplicar como tal, como estaba concebido, porque se terminó de firmar cuando casi nos estábamos yendo, si yo renuncié en el ‘99. Entonces hay tanta mentira metida ahí adentro: que se destruyó la escuela, que se destruyó la educación técnica… La escuela técnica se había quedado sin alumnos porque en los ‘80 se había destruido el trabajo, cerraban las fábricas, acuérdense. Entonces ¿qué quedaba? No había nadie que fuera a una escuela técnica a estudiar nada.
GyL: ¿Pero no era esa una oportunidad para volver?
SD: ¡Y mi amor, si es lo que hicimos! Sabes el INET, cuando creamos el INET fue exactamente eso, fue decirle a las escuelas técnicas…
GyL: Sí, con los TTP [NdeR: Trayectos Técnico-Profesionales del Polimodal, algo así como una “orientación de educación técnica” que contemplaba este formato].
SD: Sí, claro, “tanto tiempo perdido” le decimos nosotros ahora (se ríe).
GyL: Tal vez es una discusión que puede pecar de anacrónica ya que han pasado 30 años, si lo que correspondía era hacer Polimodales con TTP o sostener la estructura previa de la educación técnica como estaba. ¿Usted cree que se tendrían que haber encarado las reformas en la educación técnica de otra manera?
SD: Obvio, había que hacerla pero no se hizo nunca, eso es lo que te trato de decir. Nos endilgan cosas que no se hicieron nunca y los que le pusieron el título mintieron, porque te puedo mostrar hasta cómo iban los presupuestos de educación. Nosotros, en un convenio con cada provincia, año por año, estipulábamos cuántas aulas iban a aumentar, cuánta matrícula iba a aumentar y cuánto de la ley nueva iba a aplicar. Ese plan de implementación fue gradual: empezamos por la Educación General Básica con primer ciclo, luego segundo ciclo, después tercer ciclo. Hasta ahí llegamos nosotros cuando terminamos las inversiones para el tercer ciclo del EGB, sólo hasta ahí. Y entonces yo me fui. Dos horas me retuvo Menem discutiéndome para que me quedara, porque yo le decía: “Presidente, no me puedo quedar porque la única fortaleza que nosotros tenemos para que las provincias nos respondan es cumplir con las inversiones prometidas, y no le hace nada al presupuesto nacional cumplir con la que teníamos prevista en educación para este año, es puro daño que está haciendo [Roque, ministro de Economía en 1999] Fernández para joderme”. Roque nos odiaba realmente. Entonces la historia era esa, yo le decía: “miren, hagan el recorte en cualquier otro lado, pero no en educación”. Yo me fui por eso.
GyL: ¿Y cómo respondía Menem a ese planteo suyo de decir “es Fernández el que está obstaculizando todo”?
SD: Él decía (imitándolo) “Pero Susana, si hemos construido más escuelas que el propio Perón” (risas).
GyL: Pero esa no es una respuesta a lo que usted le estaba planteando.
SD: Claro, yo le decía “Presidente, ve que ni siquiera usted entiende qué estábamos haciendo, no comprende que el cambio es al corazón de la escuela, de lo que se está enseñando, es una reforma que no tiene que ver con los ladrillos, tiene que ver con lo que pasa dentro de la escuela, entonces se me cae todo si ustedes nos quitan el financiamiento”. Mirá, yo llegué al ministerio y me llamó Bergoglio [NdeR: Jorge Bergoglio ya era arzobispo de Buenos Aires para 1999] para decirme “Dígame Susana, ¿qué quiere que le pida al presidente para que usted se quede?” Y le dije “ya se lo pedí yo y no me da. Dígale que no nos hagan ese recorte, que nos dejen el dinero para el año que viene porque es la base de sustentación.” En el medio de tanta conflictividad, de tantas tensiones incluso con la Iglesia a esa altura, mantener la reforma educativa y priorizar entre todos los recortes, en fin, dejar educación a salvo era la mejor respuesta posible. No lo consiguió ni Bergoglio.
GyL: Yendo más a algunos aspectos “técnicos” de la reforma, usted nombró la nueva estructura de EGB y Polimodal. ¿Tenía sentido ese cambio?
SD: No, ningún sentido.
GyL: ¿Y cómo entró?
SD: Fue una pelea con la gente del Senado de la Nación, donde estaba Olijela del Valle Rivas con esta otra persona de educación que es ya histórica, que está en la Universidad de San Martín… Era el grupo del Senado que estaba enamorado de la estructura de España y jodieron… entonces la ley no salía. La ley que había llevado el peronismo con Jorge Rodríguez era respetar la estructura vigente y simplemente pasar el séptimo grado de la primaria -que no existe en ningún lugar del planeta- al secundario, con lo que la estructura quedaría de seis años y seis años.
GyL: Pero eso es un cambio bestial del proyecto original.
SD: Obvio. Pero para que la Ley saliera debía salir así, con EGB y Polimodal; no había cómo pararla, ya estaba definido. Rodríguez ya era ministro cuando terminó de salir la ley. Entonces, ¿qué decidimos? Hacerles a las provincias una propuesta de flexibilizar los ciclos, en los cuales escondíamos la posibilidad de dejar el seis y seis. Lo fundamental era que en ningún caso había que permitir que se fueran los pibes, sino contenerlos. Si en una provincia -o en algunas escuelas dentro de una misma provincia- era más potable y más fácil dejar el tercer ciclo en la primaria y que quedaran los nueve años en la primaria, dejarlo así. Y si no, hacer una transferencia del tercer ciclo de EGB a una secundaria, pero siempre que se cuidara que los pibes no abandonen en el cambio de nivel. Porque el primer ciclo del EGB estaba excelentemente pensado, y esto lo digo no porque lo hubiera pensado yo sino porque a cargo estaba Cecilia Braslavsky con un equipo espectacular. Yo te digo, no creo que el ministerio haya vuelto a tener el equipo con el que tuve la suerte de trabajar. Lo mejor que había en ese momento en Educación estaba dentro del ministerio, fue maravilloso. Pero estaba pensado entendiendo la edad de los pibes para que no abandonen, porque tenemos el gran problema de que en primero y segundo año de secundaria se van todos los chicos. Era esa la idea de la transformación del tercer ciclo. Entonces, ¿quiénes iban a enseñar en ese tercer ciclo? Si estaba dentro de una escuela que ya tenía secundario, el maestro, que es maestro y sabe más de enseñar que un profesor, acompañaba la escolaridad de esos pibes.
GyL: Pero usted dijo primero que se escondía la posibilidad de que fuera seis y seis.
SD: Bueno, se le quitó esta cosa ridícula de aplicar una estructura que no respetara la historia nuestra.
GyL: Bueno, pero justamente si la Ley salía como salió, con EGB y Polimodal, pero luego desde el ministerio daban a entender que eso podía ser flexible… esa indefinición o mensaje subyacente de que podía no respetarse estrictamente, ¿No terminó generando la enorme dispersión de recorridos escolares -incluso al interior de cada provincia- que existía antes de la Ley de Educación Nacional de 2006?
SD: Mirá: Santa Fe, por ejemplo, hizo una aplicación del tercer ciclo que ellos mismos te pueden decir que les vino espectacular (y la provincia de Buenos Aires para las zonas rurales hizo lo mismo). Yo creo que hay que poner el foco en cada provincia, qué hizo para garantizar la escolaridad realmente, y ahí hay estrategias totalmente diferentes: Mendoza hizo una cosa, La Pampa hizo otra… con mucho éxito, si vos recorrés esas provincias… El gran problema, el desquicio, fue la provincia de Buenos Aires. Ese fue el desquicio y esa es la vidriera del país.
GyL: ¿Y por qué en provincia de Buenos Aires y no en otro lado?
SD: Porque fue perversa la asociación política y el acuerdo con el gremio. La provincia de Buenos Aires negoció con el gremio de la provincia, SUTEBA, que le iban a pagar lo mismo a los docentes. Es decir, primarizó el secundario. Como no tenía docentes de primaria para el tercer ciclo de la EGB lo estableció como secundaria y habilitó al docente que no estaba formado como para enseñar en el secundario con el pago de las horas cátedra que correspondían al docente de secundario. Y no lo habilitó sólo para el séptimo que se convertía en primer año, sino para cualquier lugar del sistema. Entonces, por ejemplo, tenía profesores que de Francés que, como quitaron el Francés como opción, los puso en Tecnología. Imaginate, enseñar Tecnología a una persona de golpe -porque nadie planteaba previamente la posibilidad de enseñar Tecnología en la escuela-. Es como cuando Sarmiento dijo “hay que alfabetizar”, y tardamos cien años en alfabetizar: había perfiles totalmente nuevos, para los que no había gente, había que formarla. Esa fue la aplicación absurda que se hizo en la provincia, para mí fue la peor vidriera que tuvo la Ley, porque eso estaba todo el tiempo en los diarios de Buenos Aires.
GyL: Más allá de provincia de Buenos Aires donde se dio este panorama, que La Pampa desarrolló una estrategia, Mendoza otra…
SD: Pero no pasó en la Ciudad de Buenos Aires.
GyL: La ciudad de Buenos Aires no aplicó la Ley Federal.
SD: Bueno, la aplicó a su manera.
GyL: Hubo alguna provincia que no la aplicó directamente. Ciudad de Buenos Aires, Neuquén y Río Negro.
SD: ¿Sabés lo que pasaba con la ciudad de Buenos Aires? Ni bien sacábamos de la cocina misma los contenidos, venían los supervisores de la ciudad, se los llevaban… Mi idea de siempre es que si a las escuelas de la ciudad de Buenos Aires vos les quitás las autoridades políticas funcionan mejor, porque había un equipo de gente en general excelente en las escuelas. Entonces, ¿qué hacían las autoridades políticas? Es lo de menos, porque lo que pasaba dentro de la escuela estaba alimentado por la cocina del Ministerio, en la ciudad de Buenos Aires.
GyL: ¿Y Neuquén y Río Negro?
SD: Ya ni me acuerdo lo que hicieron, no me acuerdo. Río Negro venía trabajando muy bien, Neuquén es como diluviana la provincia, pero en Río Negro venían haciendo transformaciones interesantes.
GyL: Volviendo a las diferentes estrategias que implícitamente avalaba el ministerio nacional, sobre cómo organizar la estructura de EGB y Polimodal. ¿Eso no favoreció la gran dispersión que se dio antes de 2006 y que corrigió la Ley de Educación Nacional obligando a las provincias a optar por alguna de las dos opciones (dos ciclos de 6 años o 7 de primaria y 5 de secundaria)?
SD: Es una formalidad porque vos lo que tenés que mirar dentro de una escuela es qué aprenden los pibes, qué se enseña dentro de una escuela y qué están aprendiendo. Ése era el eje de nuestra política y sigue siendo el eje. Es decir: no me importa si vos le ponés tercer ciclo, si le ponés escuela no sé qué, el tema es al revés, te diría: tenemos que tener la cabeza preparada para que la escuela se adapte a la matrícula que hay que atender. Entonces es bueno que no sea todo uniforme.
GyL: ¿Pero no habría que tener algunas opciones más o menos consensuadas?
SD: Pero el problema no es el formato o la estructura, sino qué se enseña y qué se certifica de la escuela. Es decir, se puede plantear una cantidad de años de escolaridad obligatoria. Ahora, en qué formato o cómo se organiza la estructura ya es un problema de la provincia según el territorio y la población que tiene que atender: poblaciones rurales, poblaciones urbanas… no importa. Bueno, lo central es qué está haciendo cada provincia como monitoreo, si se está cumpliendo con los pisos nacionales de enseñanza, cómo se monitorea y define qué está bien o que está mal y qué decisiones se toman a partir de eso. Porque otra cosa a la que renunció el gobierno nacional después de que nos fuimos fue al único poder que es certificar la validez nacional de los títulos. ¿Qué hizo la Nación? Se desentendió de eso en la época con Daniel [Filmus], porque las provincias no quieren que la Nación las esté pisando y persiguiendo, no tienen ganas de que alguien les esté diciendo “estás haciendo las cosas mal, no te reconozco la validez del título”, obviamente. Entonces volvieron para atrás: las provincias hacen el diseño curricular de acuerdo a la norma que acuerdan en el Consejo Federal, es un trámite administrativo, le muestran el diseño a la Nación y la Nación la habilita para que dé por sí misma la validez nacional de los títulos. Nadie controla qué se enseña ni en los institutos de formación docente ni en las escuelas, ni en las técnicas, en nada. Y así estamos. Es decir, que a la educación nadie la gobierna: los diseños curriculares no se hacen accesibles para que sean enseñables en la escuela, no hay una movida enorme para formar a los docentes…
GyL: ¿Pero es posible que si cada provincia establece que cada escuela puede tener formatos diferentes, que un ministerio de Educación de la Nación controle todo eso con rigor para acreditarlo? Porque es una gran dispersión del sistema eso, ¿o no?
SD: No, yo creo que hay evaluaciones finales que se pueden hacer, hay muestrales que se pueden hacer. Es decir, hay controles que tienen que existir y no existen, no se hace nada. Yo estuve trabajando hasta el primer año de la pandemia en una provincia donde a la directora de la escuela nosotros le decíamos “Mirá, estas son las secuencias didácticas que tienen que trabajar los docentes dentro del aula, vos tenés que entrar y ver que se esté haciendo”, y me responde “Pero, ¿cómo voy a entrar al aula?”, y le digo “¿Y quién va a entrar adentro del aula?”, “¿Pero a vos te parece que puedo?”, y le digo “Pero si vos no podes entrar, menos yo que vengo como investigadora”.
GyL: Pero ahí hay cuestiones del trabajo docente que se juegan.
SD: Pero es que acá, querido, el problema es que está totalmente anárquico el sistema.
GyL: Yo comparto que hay falta de contralor de parte de la supervisión directa en algunos niveles y jurisdicciones. Pero por ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires, en los niveles Inicial y Primaria, ese contralor en mayor o menor medida sí existe.
SD: ¡En ningún lado existe!
GyL: En Inicial y Primaria, en CABA por lo menos, sí. Más allá de que se cumple más acá, menos acá, hay una cuestión también vinculada al trabajo docente: mi rectora en secundaria no me puede observar porque no tiene tiempo físico para hacerlo.
SD: Porque le dan una carga de trabajo administrativo que no tiene que ver con la escuela.
GyL: Ahí hay algo vinculado con el trabajo docente que un poco queríamos comentar. Usted había planteado también en el documento En una década no alcanzó que las escuelas pudieran intervenir en el perfil de su planta docente.
SD: Obvio, a futuro tendría que ser así: que el docente ingrese por la escuela y que el director arme su equipo. Porque una cosa son los derechos laborales que tienen que estar bien regulados, que tiene que haber una buena carrera, tiene que haber un sueldo, el mejor del mundo, todo bárbaro. Pero no puede ser como es ahora: se abre un concurso, yo miro dónde hay necesidad, “ah yo me anoto”, le cae al director de la escuela un tipo que llega de la nada.
GyL: Sin embargo, este sistema de selección docente que impone dificultades de armar equipos estables, dadas las condiciones materiales del trabajo docente, el estatuto provee una estabilidad. Entonces si se armara una situación como en las escuelas privadas, donde sólo se envía un currículum o directamente se elige a dedo…
SD: No, pero ahí el régimen es el de Comercio, no tiene nada que ver.
GyL: ¿Ah, no sería ése el esquema?
SD: No, por favor, nada que ver. Yo creo que a futuro la docencia tendría que ser una profesión jerarquizada de nuevo; ingresar a ser docente requeriría unos cuantos exámenes de mérito para que empiecen a estudiar la carrera, como es en Francia. En Francia tienen tres exámenes que son eliminatorios, uno en el inicio, uno en el medio y otro al final. Cuando salió el docente francés ese tipo está calificado para llegar a ser embajador, son agregados de embajada… Yo no digo que seamos Francia, pero nosotros nos fuimos al carajo. Nosotros no tenemos nada, la gente que está yendo a estudiar lamentablemente es la gente más desprovista culturalmente en muchos casos, y es la única profesión que le garantiza un sueldo y una estabilidad. Pero a esa persona, ¿Cómo hacés para imbuirla del capital cultural que tiene que tener para pararse y formar a nuestros niños, a nuestros jóvenes y demás? ¿Por qué vamos a descuidar eso? ¿Por qué no pensamos a futuro en otro modelo, en un modelo mucho más armado a los desafíos que tiene la enseñanza, y una vez que esa persona sale de ahí y cae a una escuela y forma parte de un grupo, ¿Cómo no va a tener estabilidad? Te morís si se te va ese tipo. Ese tipo es un súper profesional que no tiene en juego su estabilidad.
GyL: En esa mirada que usted planteó acerca de que quienes eligen la carrera docente en general son personas “desprovistas culturalmente”, cabe decir que hay municipios del conurbano bonaerense donde las directoras de escuela son gente muy reconocida en su comunidad, en su entorno. Pero en Capital Federal no, todo lo contrario.
SD: Yo estuve en José C, Paz y estaba en un acto y me acerco a hablar con unas chicas que estaban ahí con delantal blanco y, bueno, no podía tener una conversación. Entonces me acerco a las autoridades educativas de la provincia y les pregunto, “¿De qué grado son esas chicas que están ahí?”, “¿Qué chicas?”, “Ésas”, “¿Cómo grado? Son las maestras”. ¿¡Son las maestras!? José C. Paz. Entonces yo dije, “estamos jodidos”. Si vos en la escuela de los barrios más humildes (era una escuela nueva) ponés a la gente salida de ese mismo barrio, que tiene poco que darle, que agregarle riqueza cultural a los pibes, estás jodido.
GyL: Pero volvemos al tema de la carrera docente. En las grandes ciudades, en la ciudad de Buenos Aires -y conurbano también porque es parte de la misma megalópolis-, hay una oferta de carreras de nivel superior que, para quienes tienen una gimnasia más adaptada a lo que son los ritmos académicos, es rica. Entonces tal vez eligen alguna otra carrera porque está mejor paga, porque educar también incluye tareas de cuidado a niñas, niños y adolescentes, y en esas otras carreras esa dimensión no está, el trabajo es más cómodo y mejor pago. Entonces pasa esto de que sí, efectivamente los sectores populares ven en la docencia una salida laboral estable, mejor paga en comparación con sus horizontes laborales más inmediatos. Y eso obviamente implica una jerarquización: hay un ascenso social inevitable que es motivo de orgullo. En Francia todavía hay un estado de bienestar que funciona (en Finlandia ni hablar), pero en Argentina eso está bastante cascoteado. Armar un sistema como el que propone de Francia ¿No sería obturar, por ejemplo, que esas poblaciones también puedan tener un ascenso social no solo material, sino simbólico?
SD: Que vayan a otras carreras, ¿por qué tienen que ir a la docencia? Esto mismo discutí con… -ay, me causa gracia- con Narodowski. Esa discusión la tuvimos porque nosotros hicimos un documento sobre la agenda educativa con Inés Aguerrondo en el que planteamos que hay que dejar de abrir un instituto de formación docente en cada municipio, cuya única función es ofrecer una carrera, una oportunidad luego del secundario, para que los jóvenes de un pueblo no se vayan. Y entonces él decía, “Bueno, pero esos chicos tienen que tener la posibilidad…”. Y sí, pero se necesitan tantas otras profesiones, faltan un montón de perfiles profesionales, ¡hay que dar otras opciones! En casi todas las provincias, en realidad, está saturada la formación de maestros de primaria. ¿Por qué tiene que ser la docencia la única salida profesional en esos lugares? ¿Porque es la más barata para el Estado? ¿Por qué no equipan las instituciones de formación profesional terciarias en serio y dan carreras de calidad para los jóvenes? ¿Por qué no enseñan cosas que estén a la altura de lo que hoy requiere la formación para cualquier espacio laboral? Que son todas las cosas de informática, de mecatrónica. Bueno, esta es mi discusión con Narodowski: le digo, “Pero vos estás devaluando el sector, porque entonces si estamos para hacer beneficencia…” No, caray, la beneficencia que la hagan con las otras carreras, pero no con la docencia.
GyL: Para lo cual, nuevamente, la docencia debería ser un trabajo materialmente jerarquizado, o sea, muy bien pago, cosa que no sucedió en los 90.
SD: Obviamente que no, venimos peleándola para eso, pero no sucede. Yo estoy convencida de que la educación está muy mal porque el que se retiró es el Estado, los gobiernos. Es decir, no es por el sindicalismo ni por las huelgas, no. Está mal porque los gobiernos no se hacen cargo de las cosas que hay que hacer, no cumplen ninguna de las cosas de la ley, hacen la parodia de que todo se actualiza y no pasa nada. Casi el 70% del presupuesto educativo es para las universidades; a la mitad de lo que queda se la lleva el engendro que quedó, el incentivo. ¿Te acordás cuando hicimos el Fondo de Incentivo Docente para sacar la Carpa Blanca? Bueno, ese fondo lo negociamos con la gente de CTERA, y era para que en cada provincia donde fueran aplicando las reformas, los docentes de aula cobraran un plus salarial, y de las escuelas del Estado, no en las privadas. Todo eso se fue al diablo, y ¿qué hicieron? Lo hicieron universal: hasta para los servicios administrativos, porteros, todo, y también para la privada, católica. Entonces ya no es plata, es una miseria. Lo hicieron mal, pésimo, y ahora queda la Nación haciendo un aporte al salario que le corresponde a cada provincia. Entonces, la otra mitad que sobra de universidades y del fondo, sí es para el resto de las cosas que tiene que hacer educación, que en definitiva es todo: compensar, equipar, capacitar, hacer evaluaciones, asistir a las provincias, todo. En las provincias casi el 90 por ciento es salarios, entonces nadie está haciéndose cargo ni del mantenimiento de las escuelas. Por no mencionar decir la provincia de Buenos Aires, que encima Felipe [Solá] les mandó el mantenimiento edilicio a los consejeros escolares -que son a veces una banda de chorros que se la dedican a otra cosa-, y las escuelas están sin gas, sin nada por este absurdo que yo discutía a muerte con él: que no le diera la plata a los Consejos Escolares, sino que se la diera al distrito o a los directores de la escuela. ¿Qué quiero decir con esto? Que nadie se hace cargo de verdad de la complejidad que significa mantener el sistema, sacarlo adelante, hacerlo eficiente, que tenga impacto de verdad en la población… no se hacen cargo.
GyL: Hay ahí una cuestión más conceptual, que queríamos preguntar, a cuento de esta idea de “compensar” en educación. Usted menciona tanto y hace mucho énfasis en que el Estado tiene que estar presente, hacerse cargo. Y menciona varias veces, en sus escritos, que la Educación es un bien público. Pero sin embargo, y ahí viene la pregunta, no vimos que lo conceptualizara como un derecho social. ¿La educación es un derecho, para usted?
SD: Sí, es un derecho de la gente, es un bien público porque es un bien de todos. Yo lo que quiero decir ahí es “esto no es privado, esto es un valor, es un capital de la sociedad”. Obvio que es un derecho, es un derecho constitucional, obviamente.
GyL: Una de las críticas que se hacía a los ‘90 y en general, era la influencia de los organismos internacionales: BID, Banco Mundial, etc. ¿Hubo en las políticas educativas de su gestión algo que sí se haya podido negociar con los organismos, o se implementó todo lo que proponían?
SD: Esa es otra falsedad. En realidad los organismos prestan plata y los Estados la toman: van a los ministerios, hay tanta plata para ofrecer y Educación presenta programas a Economía para pedir una parte de esos financiamientos, de esos créditos que se estaban tomando. Pero los programas eran nuestros. Es una fantasía la idea de que el Banco propone modelos de enseñanza, de qué hacer con las escuelas, a un país como el nuestro. Puede pasar con países que no tienen gente que pueda discutir sus políticas, pero no les impone políticas ni a Chile, ni a Argentina, ni a Uruguay, ni a Brasil, donde hay gente muy idónea que dice hacia dónde quiere ir. Ahora, si vos me decís, cuando fueron a República Dominicana, a Ecuador, a países con sistemas muy inmaduros… bueno, ahí impondrán ellos la política, pero no tenía nada que ver con la realidad argentina.
Además las discusiones con los bancos eran al revés: cuando llegamos al Ministerio, había un fondo de financiamiento BID/Banco Mundial juntos, y no había manera de que Educación -antes de que llegáramos nosotros- acordara las líneas de los crédito. Así que cuando llegamos, separamos por un lado el Banco Mundial y por el otro el BID y ahí diseñamos políticas para mantener la reforma de la educación superior, que fueron excelentes. Eso tuvo un impacto en la política en la educación superior, hubo mucho financiamiento externo para ciencia y técnica y en educación se financiaba el sistema de evaluación y la formación de recursos humanos, el equipamiento, financiamos con ellos la remodelación de la Biblioteca del Maestro, la compra de libros y materiales didácticos. Pero eran cosas muy concretas, no era política educativa, no tenía nada que ver con la política. Fíjate que vos me lo preguntás porque esos discursos han tenido un enorme impacto y la gente se quedó con esa idea. Es tan malo el relato… Cuando hablan de las fake news, yo pienso, a nosotros nos mató eso, porque quedó instalada una cantidad de barbaridades que no tenían nada que ver, ni con los actores, porque si vos ves la historia mía, la historia de Cecilia, de Inés, toda gente que recontra defendemos la educación pública, ¿cómo vamos a actuar en contra? Era una cosa ridícula. Pero “miente, miente…”
El error nuestro fue no poner guita en el discurso público. Daniel Filmus decía, “en Educación hay que hacer mucho circo”… y es lo que ellos hicieron: ellos no hicieron nada de inversiones pero sí mucha publicidad.
GyL: Pero a partir de la Ley Nacional de Educación Superior, ¿el Estado Nacional no recupera una iniciativa con mucho financiamiento y con muchas acciones? El Programa Conectar Igualdad, la construcción de escuelas, los programas de formación docente continua, la formación de equipos técnicos en las provincias…
SD: Fue un ministerio con mucha plata y sin política, durante el kirchnerismo. Fue una cosa insólita lo que hicieron durante el gobierno de Néstor Kirchner. Yo con Daniel Filmus rompí mi vínculo porque yo nunca pude creer que se plegara a destruir, a la mentira. Él estuvo toda la gestión nuestra y yo me junté muchas veces con él. Entonces yo lo que le decía era que en realidad lo que había que hacer era reformular y mejorar la Ley Federal, pero no tirarla a la basura, no comprar el discurso de la CTERA que decía que eso era neoliberalismo y destruía la escuela y hagamos otra ley, si la otra ley finalmente fue la misma.
Era para pensar “esto de la Ley Federal estaba mal, la estructura hay que cambiarla…”, si total estaba en pañales la reforma. Llevan años las reformas. Y él me decía “no soy yo, es Kirchner”: que Kirchner necesitaba el apoyo de la CTERA, con la que negoció, para tener más votos en la elección de medio término, y ahí entregó la política educativa. Ese fue el final de mi vínculo personal con él, y empecé a opinar desde otro lugar. ¿Qué hicieron ellos? En vez de hacer una cosa organizada -evaluaciones, contrapartes provinciales- hicieron como mil programitas, como un supermercado de programas a los que las escuelas adherían por sí mismas, sobre todo las técnicas; para las técnicas nunca hubo tanta guita.
GyL: ¿Durante el kirchnerismo no hubo un fortalecimiento de la educación técnica, después de lo que había pasado en los ‘80 y ‘90?
SD: Pero lo que hicieron no fue encarar la reforma de las escuelas técnicas, sino que dijeron, “hay un fondo de financiamiento para las escuelas que hagan reforma”. Muchas ni se enteraban, se presentaban con un proyecto a competir para obtener un préstamo. Mira, te juro: la gestión de Daniel [Filmus] fue un Banco Mundial instalado ahí, igual que un banco diciendo, “tengo plata, tengo proyectos, preséntense”. Nunca fue el gobierno en serio de un proyecto de cambio.
GyL: Usted cree que la Ley de Educación Nacional surge de un acuerdo con CTERA, pero hace un rato también dijo que considera que los sindicatos, o CTERA en todo caso, no son el obstáculo. ¿Puede desarrollar un poco más eso?
SD: En muchos casos la partidización, las posturas partidarias políticas de los gremios grandes como SUTEBA o CTERA, obturan la política, de verdad. Pero no serían tales si los gobiernos si asumieran la responsabilidad que tienen frente a la educación. Entonces prefieren negociar y regalar y acordar, cuando en realidad tienen otro rol. Para mí la responsabilidad es del que más tiene, puede y sabe, que es el Estado. Entonces el gremio hace su juego, a veces es partidario y a veces es defendiendo los auténticos intereses de los docentes. Pero no es la causa, porque sería muy simple decir que el desastre que tenemos en la educación es por los sindicatos.
GyL: O sea, usted no está de acuerdo con lo que dice, por ejemplo Guillermina Tiramonti de que el gran problema del sistema educativo argentino son los sindicatos.
SD: ¿Dice eso? Ni la escuché.
GyL: Sí, sostiene eso hace varias notas. Sostiene que la política educativa está tercerizada en CTERA, básicamente.
SD: A la política educativa los gobiernos del kirchnerismo la dejaron en CTERA, tanto es así que salió ahora Baradel a explicar que no hay tanto problema con las estufas. En vez de explicarlo el ministro, salió él a explicar como si fuera el ministro. Es decir, acá el kirchnerismo hizo una sociedad con la CTERA. Cuando estaba Daniel, en la oficina de al lado del Ministerio estaba la gente de la CTERA… hubo un “empaste” ahí que no sirvió para nada. La primera nota que yo hice cuando ganó el kirchnerismo, publicada en Clarín, fue: “me alegra que ahora los gremios van a tener confianza en el gobierno”, y que eso iba a servir para aplicar la reforma. Yo estaba totalmente esperanzada. Y pasó cualquier cosa, es decir pasó lo que pasó: nada. Un ministerio con mucha plata pero sin políticas. Mirá, hasta Nora Veiras una vez sacó una nota en el diario que decía “Cuando era ministro Daniel Filmus en vez de ocuparse de gestionar el ministerio se dedicó a hacer leyes y después cuando fue legislador en vez de hacer leyes se dedicó a hacer política”. Pero pasó eso, y esa fue a nivel nacional la crítica más fuerte. Y ni que hablar en el gobierno de Macri: no te creas que estoy defendiendo al gobierno de Macri, que no hizo nada en educación, salvo la pobre Cecilia Veleda que peleaba para fortalecer la formación docente y estaba sola en el desierto porque fueron por otro lado, con programitas de otra naturaleza creyendo que comprando materiales para enseñar o con la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires… otro desastre mal manejado. Nosotros hicimos el IUNA, y a mí me bailaban todos los días en la puerta del Ministerio, hacían de todo y yo les decía “no importa, ya van a ver”… Me encantaría que vengan ahora a bailarme en homenaje porque tienen una universidad. Y yo decía, “si estás convencido de que es para mejor, bueno seguí para adelante, el costo es ése, que te bailen, que te salten”. Pero fue para mejor y hoy están todos felices en el ámbito universitario.
GyL: Igual era diferente lo que pasaba en UniCABA en los profesorados de la ciudad.
SD: ¿Pero qué hicieron en la ciudad? Te digo porque yo no puedo entender cómo lo manejaron tan mal, porque si vos trabajás adentro de los institutos, yo conozco gente que trabaja conmigo que son espectaculares, la Escuela de Maestros tiene gente de primera en la ciudad; entonces digo, ¿cómo con toda esa gente vos no podés hacer una universidad en serio?
GyL: Y además pelearte con ellos durante el conflicto.
SD: No, no… insólito el manejo, el manejo político desastroso. ¡Por favor! Con la tradición que tiene el [Instituto Superior] Joaquín [V. González]… en su momento formaba gente para la docencia mil veces mejor que la UBA. Y sigue teniendo gente de enorme prestigio. ¿Cómo puede ser que de ahí no saques una universidad, si ése era el camino real para hacerlo? Y que todos se queden contentos porque vos ahí juntas a todos. Yo tengo gente que trabaja conmigo en Física que en un instituto tiene tres alumnos, cruza al de enfrente y tiene uno, y hay años que no tienen ninguno. ¿Y ésto no lo ven? Es irracional esa postura de “Bueno, si esto me genera mucho conflicto mejor no me meto”. A eso voy cuando te digo que nadie se hace cargo en el gobierno, de verdad, de la educación.
Cuando vos me preguntaste cómo me caracterizaba la política de los ‘90, yo quiero volver sobre este debate que teníamos en el gobierno con los que defendían el Estado mínimo. Nosotros proponíamos “el Estado necesario”, como para decirlo de alguna manera. Ahí sí había una confrontación que nunca se hacía abierta y se despejaba. Recién ahora se discute, vos pensá que recién ahora veinte años después estamos discutiendo de qué Estado estamos hablando, quiénes quieren el Estado mínimo o el loco de Milei diciendo que no haya Estado… Pero recién ahora la política se atreve a discutir públicamente de qué Estado estamos hablando.
GyL: ¿Y esta idea del “Estado necesario” contra el Estado mínimo usted lo discutías en los ‘90 o es algo que apareció después?
SD: No, ésa era la discusión que teníamos entonces. La verdad que tuve la suerte de que a Cavallo, como iba a las provincias y trabajaba bastante y veía lo que pasaba en educación, estaba fascinado. Empezó a prestar atención a lo que estábamos haciendo, entonces empezó a estar a favor nuestro. El problema es que Cavallo se va del gobierno y viene este tipo que pone el botón automático y cree que no había que hacer nada porque total el Estado funcionaba solo, y bueno… así le fué a Menem y a todos. Se fue todo al carajo, porque cuando había que salir de la convertibilidad, tomar otras medidas y poner la economía de nuevo se fué todo al diablo. Y ésa era mi pelea a muerte con Fernández, era pública además. Porque peleábamos por la plata, por todo peleábamos, él mandaba a la gente a lavar los platos, ¿no se acuerdan?
GyL: Cavallo fue.
SD: Ése fue Cavallo, pero él se metió con otra persona y no sé qué dijo, con alguien del CONICET, y yo le dije públicamente ni bien lo habían nombrado, “Bueno pero hay que comprender que es un contador y no entiende…” Entonces me odiaban. Un día le dije a Menem, “Mire, presidente, disculpe pero yo tengo que decir eso porque este ministro me genera conflicto en mi sector” y me dice “Ministra por favor, la política es transgresión”, él creía que yo lo hacía para hacer política.
GyL: ¿No había una gestualidad de Menem como muy prescindente de “bueno, mátense y yo les pongo una cara simpática mientras ustedes se matan”?
SD: No, mirá la gente desconoce cómo gestionaba el gobierno.
GyL: Lo que usted contó hasta ahora da una idea de que su actitud era “Bueno, no es para tanto y sigan”.
SD: No, el gobierno funcionaba así: todos los jueves había reunión de Gabinete; con más de un mes de anticipo los ministerios presentaban los temas que iban a desarrollar, y ese día por lo menos tres o cuatro ministros tenían que decir en qué reforma estaban. El tipo llevaba eso al día, es decir, la reunión de gabinete duraba toda la mañana. Yo aprendí un huevo del gobierno porque era escuchar a Cavallo… era sistemático en eso. Era increíble porque él llamó a Domeniconi y no me acuerdo los otros nombres… un grupo de tres tipos que estaban en el tema de la reforma del Estado. Creo que de ahí él tomó esa dinámica, porque así como nosotros los llamábamos a ellos para organizar el nuevo ministerio, yo quiero entender que, o con esa gente o con otra, ellos armaron una tecnología de gestión y la cumplía a rajatabla.
Entonces por un lado estaban todos los jueves, y por el otro Rodríguez, ya como Jefe de Gabinete, hacía reuniones con los ministerios por grupo. Había una gestión que vos sabías muy bien a dónde iba el gobierno. Podías discutir, podías preguntar lo que querías… era un gobierno, era un gobierno en serio. Y Menem por ejemplo, me llamaba a las seis de la mañana para preguntarme por qué La Rioja estaba última en las evaluaciones, porque lo primero que hacían los medios era llamarlo porque estaba La Rioja última. El tipo estaba al día con todos los temas que le interesaban que se hacían públicos. Una vez traje a una persona para el Conicet que no funcionó, y él me llamaba para saber qué había pasado. Él estaba muy encima de la gestión, lo que hacía era no meterse en el conflicto. Por ejemplo, venían las provincias que te hacían un quilombo, que se reunían en el CFI [Consejo Federal de Inversiones] y decían “vamos a tirar…” “vamos a pedir tal cosa… “ Entonces él armaba una reunión de gabinete con los gobernadores: entonces llamaba a Educación, que éramos los que teníamos mucha inversión en las provincias, Educacion, Economia, Trabajo, Acción Social… en la gran sala de gabinete. Llegaba Menem, saludaba a los gobernadores, uno por uno, preguntaba cómo está Fulanito, era un capo en eso. Yo no vi a un político igual en mi corta o larga vida política. Lo adoraban, todos lo querían, súper respetuoso de la gente y afectuoso, y era un tipo que de verdad se interesaba en lo que te estaba pasando, no era un chanta.
Se sentaba y decía “Señores gobernadores, los hemos convocado bla bla bla, entiendo que las políticas que ustedes quieren realizar están en estos temas, así que yo espero que tengan una muy buena reunión de trabajo, después me van a informar.” ¿Y qué hacía el hijo de puta? Se iba a jugar al golf y para mí lo hacía a propósito, mientras se quemaba todo. Y ahí te quedabas laburando con los gobernadores, que se quedaban pasmados. ¿Sabés qué era eso? Manejo del poder. Y te cuento otra cosa para que se entienda de qué estoy hablando. Cuando estaba De La Rúa, nos metimos a hacer consultoría. Habíamos armado una fundación y nos reunimos con el secretario general de Luz y Fuerza y le pregunto: “¿Cómo ves este gobierno?” “Para explicártelo de una manera muy sencilla: ¿viste que Menem estuvo diez años? Con Menem nos juntamos, cara a cara, en todo ese tiempo, dos veces y media. Éste, que hace poco que está, ya nos recibió siete veces.”
GyL: Debilidad.
SD: Para que veas la distancia que ponía Menem: era un tipo recontra afectuoso, que ninguno de los dirigentes políticos o gremiales lo puteaba, pero él sabía a qué distancia ponerse cuando era el momento de mostrar “yo soy el poder”. Y eso, que a nosotros que venimos de otros mundos que no son la política nos da un poco de bronca, pero es súper importante. Bueno, es el desastre que está haciendo el presidente, que perdió toda credibilidad. Eso es terrible, cuando un tipo pierde el poder, esa cosa de decir, él es la institución máxima del país, porque somos un país presidencialista.
GyL: Cristina sí tiene ese perfil.
SD: Cristina, sí lo tenía de sobra, pero Cristina generaba broncas y odios. Menem no. No van a encontrar ningún gobernador que haya tenido odios personales hacia él.
GyL: ¿No generaba un poco de bronca, toda la apuesta estética de los 90 de Menem jugando al golf, mientras estallaba?
SD: ¿Pero dónde lo generaba? En las clases intelectuales, no entre los gobernadores.
GyL: Pero podemos mencionar Cutral-Có, varios eventos de tensiones sociales crecientes, de una situación caldeada mientras Menem jugaba al golf… Es un mensaje muy duro hacia la sociedad.
SD: Sí claro, yo no lo hubiera hecho. Yo siempre lo veía como una cosa frívola, una frivolidad en el uso del poder, que no estábamos acostumbrados a ver. Pero tenía otra cosa que transmitía una cosa, como una expectativa más positiva. Era un tipo más pacífico, no era un tipo que generaba odios. Que es la cosa que generó Cristina, “esos son los malos y nosotros los buenos”. Eso nunca lo hizo él.
GyL: ¿No tenía, dice usted, una retórica de amigo-enemigo?
SD: No, no, para nada, él sumaba a quien fuera, del lado de la izquierda también, el gobierno de él tenía más montos que liberales. Él creía de verdad que había que generar el capitalismo en Argentina, es lo que están tratando de hacer ahora. El decía que este país no tiene salida si no se hace capitalismo. Él compra ese modelo, y dice “vamos hacia allá”. Y yo venía de la izquierda: cuando a mí me llamaban de países ex comunistas, era para ir a explicar las reformas que llevaba a delante Menem que era el ídolo para esos países. Era sobre cómo salir del estatismo total, ir hacia una cosa intermedia donde el Estado ya era distinto. Allá apreciaban un camino distinto en la salida del marxismo duro, en la que nosotros también creíamos. Menem fue muy positivo para eso.
A Menem le podemos hacer muchísimas críticas: el tema moral, todo lo que quieras, pero la pacificación que significó fue un paso enorme, que ya venía, que siguió después Duhalde con Alfonsín. Había un estado en la política más pacífico, de lo que veníamos de la historia del antiperonismo, del odio entre radicales y peronistas, se había borrado eso.
GyL: Para cerrar, a modo de balance, pensemos hipotéticamente: si asumiera hoy y pudieras tomar una batería de decisiones, sin tener en cuenta la correlación de fuerzas, ¿cuáles serían las medidas principales?
SD: Yo les comento que estoy coordinando el trabajo en las comisiones de Educación de Juntos por el Cambio, donde se juntan cuatro fundaciones. Yo voy por “Encuentro”, de Miguel Pichetto, después hay gente que viene de los radicales, el PRO y la Coalición Cívica. Por el PRO está Mercedes Sanguinetti, que viene por [Gabriel] Sánchez Zinny que está viviendo en Estados Unidos; por los radicales Mónica Marquina, de la Fundación Alem. Pero más allá de eso, yo lo que creo es que la agenda de educación está legislada: hay que cumplir la ley. La primera medida es cumplir la ley y ¿qué es? Que el Ministerio de Educación haga lo que le dice la ley que tiene que hacer y las provincias lo cumplan. Es básico: que los gobiernos se hagan cargo de lo que dice la ley que hay que hacer en la nación y en las provincias. Y como cosa imprescindible, es esto que yo les decía: hay otros modos de enseñar y acá el error es este salto que hay que dar entre el famoso diseño curricular y lo que en realidad pasa o puede pasar en el aula. Y ahí hay que hacer un trabajo de facilitar esto a las escuelas, reviendo estos diseños en cada provincia, convirtiéndolos en los conceptos fundamentales que hay que enseñar en cada disciplina, pero de manera orgánica y articulada.
GyL: ¿O sea que su principal preocupación es didáctica?
SD: La primera gran medida sería meterme en la enseñanza directamente, en las aulas. Yo haría un gran programa, casi una cruzada por la capacitación de los docentes en esta línea nueva de cómo hacer posible que se enseñe lo que queremos que se enseñe en la escuela.
Yo pienso en una cruzada por la enseñanza, qué es lo que va a pasar adentro del aula en serio. Y esto lo tenemos probado -lo estamos por publicar pero todavía no lo podemos terminar-: tomamos el diseño curricular de La Rioja y trabajamos en Chilecito con todas las escuelas secundarias. Tomamos las materias Física, Química, Matemáticas, Biología y Lengua, pero sólo para tomar ciencias, porque trabajábamos para la Universidad Nacional de Chilecito, que es fuerte en la enseñanza de ciencias duras. Pero tiene el fracaso más absoluto: en diez años salió un solo ingeniero y los pibes de ahí que pueden ir a estudiar, no tienen la posibilidad de hacer el primer año, porque vienen con un déficit desde la secundaria. Entonces la idea fue trabajar directamente con las aulas. ¿Qué hicimos? Agarramos los diseños, pusimos a todos los docentes a trabajar, a distinguir en esos diseños los cuatro conceptos fundamentales de esas disciplinas, que se repetían en los cinco años. Con esos conceptos hicimos unas secuencias didácticas que trabajamos con ellos para presentar esto, desarrollado desde el primer año hasta el quinto, este concepto con distintos niveles de complejidad. Entonces yo te puedo afirmar que si hiciéramos eso, no hay manera de salir sin aprender de la escuela. Y es otro modelo de enseñanza obviamente, que es a partir de problemas, aparecen los instrumentos, los conocimientos y se va acercando a la solución de los problemas, donde los chicos son muy activos, y el docente es un facilitador que le enseña a investigar.
GyL: Pero ahí hay que dar una discusión, acerca de la idea del “docente facilitador”.
SD: No, pero es el docente que sabe le va indicando a los pibes, para que ellos sean actores en eso. El “facilitador” no es el que le prende la computadora, es un tipo que sabe de qué está hablando. Por eso la gran campaña que yo haría sería con los docentes que hoy están en servicio, porque a futuro va a cambiar la formación, pero hoy no podemos seguir fracasando como estamos fracasando. Entonces es hacer una enorme movida para que el docente esté fortalecido en sus saberes y en el proceso de enseñanza y centraría la educación en el aprendizaje, nada más. Me dejo de joder con las certificaciones, con los títulos, que si repite, si no repite… nadie repite y todos aprenden.
GyL: ¿Nadie repite? Hay una gran discusión sobre el facilismo…
SD: Nadie repite y todos aprenden. Está demostrado que la repitencia no sirve para nada.
GyL: Estamos de acuerdo en que hay muchísimas cosas para repensar sobre la repitencia, pero ese trabajo didáctico es enorme y previo a la “gran cruzada” que usted propone: hay que reorganizar los diseños curriculares…
SD: Es mucho trabajo, pero si yo organizo la enseñanza a partir de estos conceptos fundamentales y los pibes los tienen que aprender en cinco años, yo no lo voy a calificar el primer año y si no aprendió, tiene que repetir. Yo tengo que hacer que el pibe aprenda, buscaré estrategias para que lo logre en el primero o en el segundo año, pero estoy trabajando siempre los mismos conceptos, porque no hay más. Lo que hay es un montón de conocimientos, de información adicional que enriquecen esos conceptos, pero la escuela le manda semejante mamotreto, ¿y qué hacen? Enseñan el capítulo éste, el tema éste y “no enseño más nada porque no tengo tiempo”. Entonces la idea es salir de esa lógica.
GyL: ¿Entonces usted impulsaría una reforma curricular de fondo?
SD: Sí, de fondo, porque la reforma curricular va metida en el modelo de enseñanza.
GyL: Pero si es de fondo van a aparecer objeciones por todos lados: que si adoctrina, que si el método Singapur, que si este otro método…
SD: Pero eso es porque siempre le ponen un título ideológico a las cosas, las boludeces del gobierno de Macri que querían traer el método de Singapur. Yo voy a poner el método de Matemática, de Chilecito, digamos, y lo vamos a hacer para todo el país. Yo voy a poner a los tipos capos en Matemática, en Física, que están adentro del sistema, a explicar “Miren, señores, estamos haciendo cualquier cosa”… Es una vergüenza que digan que tenemos que ir a buscar cómo se enseña cuando acá tenés mucha gente que sabe cómo se enseña.
Entonces cuando vos cambiás el modelo a un registro más conceptual, de cómo se aprende o no se aprende, no tiene ningún sentido decir que el pibe repite por que no aprendió dos materias de tal cosa, sino que voy a trabajar para que este pibe cuando salga esos conceptos los tenga remanidos. Y en el quinto año si querés, sí pongo el límite, como hacen los países en serio, que dicen yo no te doy el titulo secundario, da el examen catorce veces si es necesario, pero cuando tengas tu título sos Gardel. Un pibe hoy recibido en un país en serio, con un buen sistema educativo, son tres años de la universidad nuestra, no jodamos. Y se trata de reducir la enseñanza curricular cuando vos discutís las catorce materias, es profundizar la enseñanza conceptualmente. Esta discusión se ha probado, porque no es que no se ha probado que es posible y hacerla a escala llevará su tiempo, pero no importa: en educación no existen las recetas mágicas. Y mientras tanto ¿qué vas haciendo? Y bueno, voy haciendo: “miren, los estándares de este año, ahora son estos”, y las escuelas que no lo logran, se les puede dar asistencia para que lo hagan.
GyL: En ese esquema de fuerte evaluación que tendría ese modelo, ¿habría que cambiar el artículo 97 de la Ley de Educación Nacional, para que se pudiera publicitar a qué escuela le dio bien y a qué escuela le dio mal?
SD: Yo creo que los padres tienen derecho a saber cómo va la escuela de sus hijos. Ahora, si vos vas a convertir eso en una sanción a la escuela, ahí ya no tiene mucho sentido. Las evaluaciones, por mucho tiempo, deberían tener que ver con las necesidades políticas de las escuelas, más que con la divulgación de “nos da como el culo acá y acá…” No me sirve que me digan que en esta escuela estoy mal o en aquella estoy peor, hay que hacer algo para que lo que todos sabemos que va mal, cambie, pero no podés quemar a la escuela públicamente, hay que cambiarla. Otra norma que haría sería para que las autoridades educativas pudieran direccionar a qué escuelas van a trabajar los docentes, a las escuelas donde se necesitan. No tengo resuelto si eso sería con incentivos en salario o cómo, pero hay que hacerlo, porque si nadie quiere ir a una escuela, ¿qué hacemos? Son temas que no tengo resueltos pero hay que recontra pensarlas, para salir de ese bache, porque si no las escuelas con mayores necesidades tienen la gente menos formada.
GyL: Bueno, podríamos quedarnos debatiendo política educativa, pero cerramos acá y le agradecemos por el tiempo.
Publicada el 25 de agosto de 2022
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