El proyecto de "Libertad Educativa" libertario, más que proponer un nuevo paradigma plantea la desintegración de la escuela como parte de una comunidad. El verdadero giro copernicano es poner a la escuela en el centro de una red de instituciones articuladas.
En los últimos meses comenzó a circular un proyecto de reforma educativa impulsado por el Gobierno nacional bajo la denominada Ley de Libertad Educativa. Muchos aspectos de esta propuesta ya fueron abordados, pero me interesa problematizar una idea difundida por algunos de sus defensores sobre la necesidad de avanzar hacia un “giro copernicano en la educación”. Desde esta concepción, uno de los cambios centrales que atraviesa el proyecto consiste en desplazar el eje de las decisiones desde las administraciones educativas hacia las instituciones y las familias, partiendo de un diagnóstico según el cual buena parte de los problemas actuales radica en la excesiva centralización del sistema. Detrás de esta formulación aparece una determinada concepción de la libertad educativa, asociada principalmente a remover las “trabas burocráticas” que estarían obstruyendo el funcionamiento del sistema. Se trata de una “libertad negativa” en la cual la ampliación de la “autonomía” depende, ante todo, de reducir las “interferencias estatales” sobre las decisiones de instituciones y familias.
Existe, sin embargo, otra pregunta posible acerca de la libertad mucho más vinculada con demandas que distintos actores de la comunidad educativa vienen planteando y que este proyecto margina. Es la pregunta por las condiciones y los soportes necesarios para ejercer efectivamente esa autonomía. Esta adquiere especial relevancia en un sistema educativo profundamente desigual, donde tanto las capacidades institucionales de las escuelas como las posibilidades de las familias para mejorar la experiencia escolar están distribuidas de manera muy diferente.
Por eso, si la educación argentina necesita un “giro copernicano” probablemente haya que buscarlo en otro lado.
Uno de los problemas centrales en este sentido es la creciente dificultad de las escuelas para hacerse cargo de todo aquello que se espera de ellas. La expansión de la escolarización en las últimas décadas permitió incorporar a sectores históricamente excluidos y constituye uno de los grandes logros del sistema educativo argentino. Pero, también, las transformaciones que le sucedieron y la agudización de la cuestión social hicieron ingresar a la vida cotidiana escolar un conjunto cada vez mayor de problemáticas de las cuales muchas instituciones carecen de las capacidades necesarias para atenderlas.
Alejandro Morduchowicz, en su último libro, Crítica a la política educativa, señala una paradoja importante. Las políticas educativas fueron asumiendo crecientemente funciones vinculadas con la protección social y la atención de múltiples necesidades de sus estudiantes desde una lógica de “Estado proveedor” y, en mucha menor medida, lograron fortalecer las condiciones institucionales y pedagógicas necesarias para garantizar su función específica de transmisión del conocimiento. En pocas palabras, se logró hacer más política social en un sentido amplio que política educativa en un sentido estricto.
Con esto no estamos cuestionando la función social de la escuela. La intervención que hace frente a las múltiples desigualdades sociales forma parte de su tarea y resulta todavía más relevante en contextos de agudización de la cuestión social. La escuela pública construyó buena parte de su legitimidad precisamente a partir de su capacidad para alojar y sostener. El problema aparece cuando la inclusión deposita sobre los actores escolares la resolución de prácticamente todos los problemas que atraviesan a los jóvenes, aun cuando disponen de recursos y capacidades muy limitadas.
Las escuelas buscan vacantes en servicios de salud que no alcanzan, articulan con organismos estatales saturados, intervienen frente a situaciones familiares complejas, gestionan becas y recursos, intentan reconstruir redes de acompañamiento y sostienen trayectorias atravesadas por problemas cuya resolución excede ampliamente sus posibilidades. Directivos, docentes y equipos de apoyo dedican una parte considerable de su trabajo a buscar respuestas en un Estado altamente fragmentado. Cuando esas respuestas no llegan, los problemas permanecen e implosionan dentro de la escuela.
En ese escenario adquiere especial relevancia uno de los problemas señalados por Emilio Tenti Fanfani en La escuela bajo sospecha: la democratización del acceso al conocimiento poderoso. Una preceptora me lo sintetizó con mucha claridad en una entrevista de una investigación reciente que me quedó especialmente grabada: “nos hacemos cargo de un montón de problemas, todo lo que pasa en el barrio explota acá, ¿vos te creés que queda mucho tiempo para los contenidos?”.
Lo que en la agenda mediática resuena ante cada publicación de resultados de evaluaciones estandarizadas —y, en verdad, escapa ampliamente a aquello que esas evaluaciones sobresimplifican— tiene todo ese trasfondo. Hoy acceder a la educación está lejos de garantizar por sí mismo la famosa “igualdad de oportunidades”. La escuela tiene el potencial de avanzar mucho en esa dirección porque logra garantizar derechos allí donde otras instituciones estatales fracasan. Pero la fragmentación del sistema, las enormes diferencias entre instituciones y la desigualdad en los recursos y condiciones de escolarización también dan lugar a que la ampliación del acceso conviva con fuertes desigualdades en la apropiación del conocimiento y en las posibilidades que abre a futuro. Como señalan Myriam Feldfeber y Nora Gluz (2021), la mayor cobertura constituye apenas una dimensión de la democratización educativa. Avanzar en una democratización cualitativa requiere garantizar aprendizajes y construir soportes institucionales comunes que permitan superar esas desigualdades.
Entonces, creo que ahí nos acercamos un poco más al giro copernicano que se necesita.
En una nota reciente, Maru Bielli propone una imagen mucho más interesante para pensar ese desplazamiento al afirmar que “se necesita un Estado que abandone la lógica fragmentada y se reconstruya ‘rodeando’ a la institución educativa”. Si miramos desde esta óptica, la pregunta central deja de ser cuánto poder de decisión debe retirarse de las administraciones para trasladarlo a cada escuela y pasa a ser qué capacidades estatales deben organizarse a su alrededor para fortalecer su tarea. Se trata de pensar el conjunto de las políticas públicas a disposición de la escuela. Ahí podría estar la clave del giro copernicano que necesita la educación.
Para producir este desplazamiento no parece necesaria una nueva ley general. La Ley de Educación Nacional ofrece un marco suficientemente amplio incluso para avanzar en una mayor “autonomía”. La discusión pasa, más bien, por la manera en que diseñamos y articulamos las políticas educativas y sociales y, sobre todo, por las capacidades estatales movilizadas para sostenerlas. Si se quiere, podemos retomar en este punto parte de la propia retórica de quienes impulsan la nueva legislación: se trata de hacer de la educación una cuestión verdaderamente esencial para cualquier proyecto político. Esencial en el sentido más concreto de la palabra, como derecho y como prioridad de la política pública. Eso requiere generar las condiciones que las escuelas necesitan para desarrollar su tarea: que frente a un estudiante que necesita atención en salud mental la escuela no tenga que peregrinar por distintas instituciones buscando una respuesta; que se profundice la obra pública para construir escuelas más agradables, habitables y con más espacios para los jóvenes; que la articulación con otras políticas no dependa de los contactos y esfuerzos que pueda construir cada escuela; que las instituciones dispongan de equipos, tiempos y cargos para afrontar las distintas tareas que hoy se les exigen. En definitiva, que acompañar las condiciones de vida de los estudiantes sea una responsabilidad efectivamente compartida por el entramado estatal y no una tarea que termina descargándose sobre cada institución escolar. Avanzar en esa dirección permitiría “allanar” el camino para que las escuelas puedan focalizarse en la función pedagógica cuyo debilitamiento tanto se les reprocha.
Los discursos que contraponen “calidad” e “inclusión” como objetivos excluyentes pierden de vista precisamente este vínculo. Democratizar la educación requiere construir soportes institucionales capaces de evitar que las desigualdades sociales se traduzcan también en desigualdades en el acceso al conocimiento. Para ello, las escuelas necesitan concentrar sus energías en la enseñanza y contar con un entramado estatal capaz de sostener las demás condiciones que hacen posible esa tarea.
Quizás el verdadero giro copernicano parta, entonces, de poner en el centro las condiciones que hacen posible esa autonomía. Eso, por supuesto, requiere voluntad política y articulación entre distintos sectores, junto con políticas sociales capaces de responder antes de que cada problema termine convertido en un problema meramente escolar. Hace falta un Estado organizado alrededor de las necesidades de las escuelas para enseñar.
Si hay un giro copernicano pendiente en la educación argentina, probablemente sea ese: poner a la escuela en el centro y hacer orbitar a su alrededor una batería de políticas necesarias para fortalecer las capacidades institucionales. Solo así puede mejorarse la experiencia de los niñxs y jóvenes y garantizar plenamente sus derechos. Cualquier discusión sobre un proyecto político que pretenda convertir a la educación en una verdadera prioridad debería empezar por ahí.
Publicada el 29 de agosto de 2026
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